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di Anna Chiara LugariniIn classe, sconfinando

14/01/2018

Una riflessione che viene da altrove

Vivere e apprendere tra lingue diverse

Durante gli ultimi mesi estivi ho avuto la fortuna e il piacere di viaggiare e di incontrare alcuni docenti del Benin e un gruppetto di maestre di una scuola dell’infanzia a Singapore. In Benin l’incontro è durato più a lungo – ero lì proprio per uno scambio tra docenti italiani e docenti locali - e maggiore è stata dunque la possibilità di uno dialogo più approfondito e ragionato; a Singapore tutto è stato più breve ma qualche elemento interessante lo ho colto anche lì. Tra le molte osservazioni su cui potrei soffermarmi, la prima riguarda il senso di dedizione e il coinvolgimento in termini di energie e di pensiero che ho potuto cogliere in entrambi i contesti, il senso di un legame positivo tra scuola e vera cittadinanza. In Benin abbiamo discusso non solo di studenti ma di “cittadini planetari”, il che vista la piccola dimensione dello stato e la sua particolare posizione geografica potrebbe persino far sorridere, se non si riuscisse a vedere in questo una preziosa opportunità, non così presente nelle scuole più vicine a noi.

Parto, tuttavia, dal secondo viaggio, quello che mi ha portato a Singapore. Sono entrata in una piccola scuola dell’infanzia di un piccolo quartiere: tre aule collocate al pianterreno di una delle molte torri che raggruppate insieme definiscono una sorta di rione. Girando a piedi o in autobus per Singapore ho visto dall’esterno scuole ben più importanti, edifici moderni con campi sportivi enormi, strutture nuovissime che facilmente rivelano quanta  importanza viene data allo spazio e alla sua organizzazione educativa e funzionale, ma anche questa scuola più piccola  e le sue maestre mi hanno colpito. Le tre aule erano piene di disegni e di materiali diversi, organizzate con spazi definiti per l’insegnamento delle lingue, per il gioco, per la manipolazione o per il lavoro sulle competenze più matematico/scientifiche: nonostante i bambini siano piccoli, li si avvicina ai vari “campi del sapere” in modo attivo, mi hanno spiegato le maestre. Sono arrivata in un orario in cui  i bambini non c’erano e quindi di questa modalità attiva ho potuto solo vedere le tracce appese sulle pareti, i segni alle lavagne, i materiali. 

Quello che però mi ha colpito di più, e su cui ho avuto modo di soffermarmi con le maestre, sono stati i cartelloni con le lettere dell’alfabeto: su alcuni alla figura disegnata corrispondeva la parola in malese, su altri quella inglese; e poco più in là uno spazio era assegnato agli ideogrammi cinesi. Al mio sguardo curioso oltre che stupito, ha risposto una delle due maestre: “Ci sono diversi bambini che vengono da famiglie cinesi e per questo lavoriamo anche con gli ideogrammi, con loro magari in modo più specifico ma anche con gli altri bambini. Ogni settimana viene anche una maestra cinese per far conoscere la lingua”. Certamente la ricca economia di Singapore facilita l’investimento su questi mediatori linguistci, ma uscendo dalle classi mi è rimasta l’idea che non sia soltanto una questione di ordine economico quanto una presa d’atto della realtà in cui la scuola sorge e della necessità di rispondere a un bisogno concreto.  Un bisogno linguistico che è in primis sicuramente di alcune famiglie, quelle del quartiere, ma poi anche delle altre, considerando che la popolazione di Singapore è composta da una maggioranza di cinesi, da malesi, da indiani e da altri gruppi linguistici e che tutti convivono necessariamente con gli altri.  

In Italia, secondo gli ultimi dati raccolti dal MIUR, un alunno ogni dieci è di origine straniera anche se nella metà dei casi è nato qui; si stima che siano circa 814 mila gli studenti stranieri, eppure la risposta che la scuola riesce a dare ai loro bisogni e a quelli delle loro famiglie risulta in molti casi ancora legata a una logica del dover far fronte a qualcosa di diverso e “stravagante”, eccezionale (nel senso di non ordinario), il trovare soluzioni che nascono dal fatto che la classe non è più la classe abituale, quella con cui i docenti si erano abituati a fare i conti.  Forse il prendere atto di una realtà multiculturale in modo più realistico e si potrebbe dire naturale, cioè come qualcosa che si dà ovviamente, che esiste e che condiziona il contesto culturale delle città e del paese ogni giorno e in ogni luogo, ci permetterebbe di abbandonare una logica che definisce spesso la classe multiculturale come qualcosa che esiste al negarivo, la classe che “non è più” come quella tradizionalmente nota, e che richiede “aggiustamenti” oltre che attenzioni specifiche. Attenzioni a loro volta viste non sempre  in una prospettiva positiva e di arricchimento, quanto come una complicazione, un aggiungersi di questioni che sembrano purtroppo spesso un appesantimento del fare scuola. 

Se come a Singapore ci accorgessimo che le persone parlano più lingue e che questo plurilinguismo non costituisce un problema quanto una risorsa – accettiamo già da qualche tempo che le pubblicità sui muri delle “nostre” città possano essere anche in altre lingue – forse le cose anche nella scuola sarebbero più semplici e una didattica aperta al plurilinguismo incuterebbe meno timore. Ascoltare la semplicità con cui le maestre mi spiegavano come i bambini imparano sia l’inglese che i caratteri cinesi fin da piccolissimi, mi ha fatto pensare che anche nelle nostre classi, e con studenti magari più grandi, leggere un testo in più lingue, vedere un film con i sottotitoli, creare situazioni in cui possano sperimentare più lingue  favorirebbe quel processo di inclusione che le circolari ministeriali ci invitano a sviluppare.

Ammettere il plurilinguismo a scuola faciliterebbe un più effettivo ed efficace scambio tra gli studenti, tra le famiglie, tra il “fuori” che è già plurilingue e il”dentro” della scuola, permettendo di creare ponti con le numerose situazioni in cui i ragazzi e le ragazze di età diverse sperimentano e vivono il contatto con altre lingue: attraverso le istruzioni di molti giochi elettronici, attraverso la musica, la relazione con figure di supporto in casa (badanti o tate), le pubblicità, i viaggi, le amicizie estive, ecc. Certo occorrerebbero le risorse per la formazione, per i materiali, per i mediatori linguistici, ma quello che ho apprezzato a Singapore è prima di tutto l’approccio, la naturale accettazione del fatto che si parlano e si scrivono lingue diverse e va bene così. Un esempio pratico: in tutti i luoghi pubblici i cartelli, le indicazioni compaiono in malese, inglese, cinese e tamil.

Molto più ricco e articolato è stato il confronto con i docenti di alcune scuole del nord del Benin ma anche con loro il tema della lingua è stato presente; del resto che esista una molteplicità di lingue parlate lo si avverte camminando per le strade, visitando i mercati, o lo si scopre velocemente facendo brevi ricerche sulle popolazioni locali. In Benin sono presenti diverse lingue tradizionali perché la popolazione è mista e i diversi gruppi di appartenenza spesso, soprattutto nelle zone rurali, mantengono l’uso della lingua madre in tutti i contesti informali, accettando di utilizzare il francese a scuola o in ambiti pubblici e/o più strutturati. Il francese è la lingua in cui avviene la scolarizzazione ma è diffusa praticamente ovunque l’attenzione al mantenimento e all’uso della lingua madre. Certamente i docenti insistono sull’apprendimento del francese da parte dei loro studenti, ma nessuno tra i docenti incontrati ha mai portato come problematicità il fatto che fuori dalle mura della scuola i ragazzi utilizzassero sia il francese che la propria lingua locale. 

Il pensiero critico ci porta anche a pensare quanto questo sia importante, considerando che il francese è la lingua imposta nel tempo della colonizzazione e che porta con sé oltre alle regole linguistiche tutto un vocabolario e un mondo semantico e valoriale non sempre calzanti e sicuramente non esaustivi rispetto alle molteplici identità tradizionali presenti nel paese. Ancora una volta, però, la mia attenzione va alla possibilità della coesistenza naturale e della valorizzazione. I ragazzi spesso svolgono anche un ruolo di “formatori” informali dei loro genitori in quanto mediatori linguistici capaci di trasmettere nuovi saperi e nuove conoscenze tra le mura domestiche o all’interno delle comunità. Un po’ quanto accade nelle famiglie non italofone presenti nelle nostre città, dove spesso sono i ragazzini che vanno a scuola a insegnare l’italiano ai genitori o comunque a farsi traduttori là dove la conoscenza dell’ italiano degli adulti è insufficiente per sostenere comunicazioni complesse. Si vedano le segreterie scolastiche, ma anche gli uffici dell’anagrafe quando i ragazzi devono fare i documenti e sono in prima linea nel tradurre ai genitori le richieste dei funzionari.

In Benin il tema della lingua richiama quello della relazione tra passato e presente e tra tradizione e futuro. Gli insegnanti si interrogano su come saldare il legame tra ciò che le comunità locali, le famiglie sanno e conservano e ciò che attraverso un’altra lingua arriva di nuovo. Talvolta mancano i nomi in francese per indicare piante o altri elementi naturali o culturali, materiali o immateriali, che esistono perfettamente nei diversi idiomi locali, ed è solo ricorrendo a questi vocabolari più antichi, spesso neppure scritti, che è possibile ripristinare un sapere utile anche nel tempo dell’oggi. Un esempio fra i tanti, quello della conservazione dell’ambiente e del recupero di piante tradizionali, i cui nomi solo pochi adulti e anziani ancora conoscono, e che sono elementi fondamentali nell’alimentazione e per la salute di tutti.  Ripiantare una di queste piante è come riportare alla luce una conoscenza e allo stesso tempo ridare legittimità e significato a parole smarrite che trovano posto accanto al francese apparentemente senza alcun ostacolo: si mescolano, per così dire, come fanno le piante nell’orto. 

Qualcosa di simile accade in fondo anche in molti contesti a noi vicini quando vocaboli ed espressioni specifiche vengono “rubate” all’inglese o ad altre lingue europee per designare concetti, comandi, funzioni prima inesistenti. Eppure se penso al timore e all’incertezza che provo - e che molti colleghi condividono con me - nel trovare modalità semplici e funzionali per utilizzare nell’ordinario più lingue insieme a scuola, mi sembra che ci sia ancora molto da fare per accettare e valorizzare davvero la babele linguistica che anima le nostre strade e le nostre classi. Forse dai docenti del Benin dovremmo prendere l’esempio dell’orto e dare vita a un campo multiculturale in cui far vivere piante dai nomi diversi, preziose in culture vicine e lontane. Quando dovessimo nominarle nel dare istruzioni ai ragazzi o nel raccoglierle e classificarle, ci troveremmo costretti di necessità a usare vocaboli di lingue diverse, e potrebbe essere questo un buon inizio, per poi passare ad approcci più multiculturali e plurilinguistici nella scelta dei testi da leggere e da studiare, luoghi immateriali dove apprendere a riconoscere il valore dell’Altro, le storie possibili, i diversi modi di intendere e vivere la realtà. 

“Sono più che mai convinto che, pedagogicamente parlando, una delle maniere per prendere coscienza, per avere una visione nuova su un problema, sia “viaggiare”. Spostarsi fisicamente da un luogo a un altro modifica le proprie percezioni, diventa un fatto che incide e acquisisce valore pedagogico.” [1]

 Alcuni miei alunni mi raccontano dei loro splendidi viaggi in paesi lontani, ma quando li ascolto parlare spesso mi rendo conto di quanti pochi strumenti abbiano in mano per comprendere appieno le diversità che hanno attraversato, senza cadere in un atteggiamento semplificatorio e limitante che riconduce e valuta tutto solo rispetto al sé. La scuola di oggi, immersa nella fitta rete della globalizzazione e dei collegamenti culturali che viaggiano sul web, dovrebbe ri-darsi tra i suoi compiti quello di formare studenti “viandanti” più capaci di relazionarsi con la complessità di ciò che vivono e di ciò che incontrano anche senza allontanarsi di molto o attraversare reali frontiere tra i paesi, sfruttando i materiali e gli strumenti di cui dispone: da quelli più tecnologici che rendono più “vicini” luoghi e culture diverse - e che gli studenti spesso maneggiano con abilità senza conoscerne o padroneggiarne le immense potenzialità creative e conoscitive - , a quelli più tradizionali: i libri e le letterature, le lingue, le arti, le matematiche e le scienze che possono essere oggetto di approcci didattici profondamente interculturali. 

“Un docente tradizionale mira a trasmettere contenuti cognitivi disciplinari; un docente mediatore cerca di liberare il potenziale degli studenti (ancor più se in classe ci sono studenti che non parlano italiano e si sentono persi), sapendo che le situazioni interculturali richiedono metodologie interattive, non calate dall’alto.”  [2]

 

Note

1. G. Zavalloni, A scuola dalla lumaca, Ed. EMI, 2017, dove l’autore scrive, riferendosi all’esperienza di Alberto Manzi, oltre che alla propria. Entrambi trascorsero molto tempo in America Latina, occupandosi di scuola e di educazione, e nelle loro osservazioni e riflessioni ricorre spesso lo stretto rimando tra ciò che avevano sperimentato nella scuola italiana e ciò che avevano avuto modo di conoscere e vivere all’estero.
2. Tra i possibili testi in cui rintracciare esempi per condurre approcci interculturali all’interno delle singole discipline si veda il volume di M. Giusti, Teorie e metodi di pedagogia interculturale, Ed. Laterza, 2017, parte seconda.

 

Di che cosa parliamo
 

Quando pensiamo ad una classe, che cosa vediamo? Le pareti, i banchi, un mobilio spesso un po’ scassato, qualche immagine appesa alle pareti, un armadio e in mezzo a tutto questo le ragazze e i ragazzi con i loro zaini, i loro libri, i loro diari e astucci colorati, più o meno rigonfi di oggettini, bigliettini, fotografie.
Ma quante storie riusciamo a immaginare dietro ai loro sguardi? Quante famiglie, quante lingue, quante regioni, città, comuni, quanti affetti, desideri, paure, punti di vista e competenze ci sono? Scopo di questa rubrica è condividere spunti di riflessione, narrazioni, semplici esperienze vissute per testimoniare la pluralità di identità che animano le classi di oggi  e la loro intrinseca mescolanza di culture, indipendentemente dal numero di confini che gli allievi a cui ci rivolgiamo abbiano o meno dovuto  fisicamente attraversare prima di entrare nell’aula e trovarvi il proprio posto. 
E’ possibile allenare un approccio realmente interculturale che valorizzi tutti e tutte?

L'autrice

Laureata in Filosofia, ha lavorato per diversi anni nella cooperazione internazionale con alcune ong italiane. Rientrata a Milano, dal 2005 insegna lettere nella scuola secondaria di I grado ed è tutor della cattedra di Pedagogia Interculturale nel dipartimento di Scienze Umane per la Formazione della Bicocca. Si occupa di formazione e di promuovere attività di partecipazione e di cittadinanza attiva nella scuola e attraverso iniziative promosse con l’Università. Ha progettato e tuttora anima spazi web didattici utlizzati con le classi: www.sconfinamenti.net

 



 

Mariangela Giusti e Chiara Lugarini,  Forme, azioni, suoni per il diritto all’educazione, Guerini, 2012 e seconda ed. 2015.


In seguito alle normative del 2012, 2013, 2014, la scuola italiana dei primi decenni del 2000 ha tutte le caratteristiche per essere scuola dell'inclusione. Le normative (leggi, decreti, circolari) ci sono e rimandano alla visione globale del diritto all'educazione per tutti, sancito dalla Costituzione e dalla "Convenzione internazionale sui Diritti dell'Infanzia". Il compito di dare concretezza a questo diritto è affidato a docenti, educatori e educatrici spesso giovani, alle prime esperienze lavorative, o che hanno svolto altre professioni prima di occuparsi di educazione. Sono professionisti pieni di buone intenzioni, ma inesperti; hanno bisogno di confronto e formazione. L'obiettivo del libro è coniugare il diritto all'educazione di tutti con le capacità di coloro che hanno il compito d'insegnare e educare e che, soprattutto all'inizio, vorrebbero avere dei modelli da seguire.