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di Luciano Marianiconvinzioni e atteggiamenti

12/05/2017

Convinzioni e metamorfosi del sé

Le diverse dimensioni delle convinzioni

Quando a scuola studenti e insegnanti prendono decisioni e le mettono poi in pratica in azioni concrete, essi sono condizionati non soltanto da elementi dello specifico contesto (il “qui e ora”), ma anche, sia pure in modo spesso ambiguo se non addirittura inconsapevole, da convinzioni e atteggiamenti profondi, che costituiscono la “lente” attraverso cui le persone danno significato al mondo circostante, lo interpretano e agiscono di conseguenza. Qualunque decisione o azione, dal determinare obiettivi e metodologie generali alla semplice scelta di un argomento o di un esercizio, è influenzata dagli schemi di natura cognitiva e dalle correlate reazioni affettive che studenti e insegnanti portano con sé come risultato di tutte le loro precedenti esperienze, sia positive che negative. La pregnanza e la rilevanza di convinzioni e atteggiamenti per la vita a scuola, tuttavia, risultano particolarmente intriganti quando se ne considerano, da una parte, la natura profonda e, dall’altra parte, il loro valore come costrutto sociale.

I livelli delle convinzioni

Qual è il livello di consapevolezza che caratterizza convinzioni e atteggiamenti? E come la consapevolezza individuale si rapporta alla dimensione sociale in cui questi fattori si manifestano, entrando persino talora in conflitto? Luft (1969) ha proposto un’interessante interpretazione dei diversi livelli del “sé” che è illuminante per la nostra esplorazione delle convinzioni:

Il “sé manifesto” è costituito da tutto ciò di cui sono consapevole, e di cui anche gli altri sono a conoscenza. Per esempio, come insegnante posso essere convinto della validità di una didattica cooperativa, di cui sono in grado di illustrare caratteristiche e vantaggi, e che metto regolarmente in pratica durante le mie lezioni, come i miei studenti e colleghi sanno e possono constatare. La mia convinzione non ha soltanto una valenza “privata”, ma possiede un significato “pubblico”, che certamente costituisce un elemento della mia identità professionale anche nei confronti degli altri.

Il “sé segreto” comprende invece tutto ciò di cui io sono consapevole, ma che, per motivi diversi, non posso o non voglio rendere “pubblico”. Per esempio, posso trovarmi a disagio con l’uso delle tecnologie più avanzate, di cui non riesco a percepire l’assoluta necessità, o verso le quali nutro un senso di inferiorità o inadeguatezza. Pur cercando comunque di utilizzare queste tecnologie nella mia didattica, posso essere restio a condividere le mie convinzioni profonde con colleghi, forse perché temo di essere giudicato in modo negativo in un contesto scolastico molto “tecnologizzato” o forse perché mi dispiacerebbe essere emarginato da una comunità di cui mi sento per tanti versi parte attiva.

Sia il “sé manifesto” che il “sé segreto” rimangono al di sopra del livello di consapevolezza, pur divergendo rispetto alla dimensione, rispettivamente, “pubblica” e “privata”. Con il “sé cieco” scendiamo invece al di sotto del livello cosciente, in quanto facciamo riferimento a tutto ciò di cui gli altri sono consapevoli, ma che sfugge, per ragioni diverse, alla mia coscienza. Per esempio, posso applicare alle mie lezioni una struttura rigida, in cui alterno costantemente “spiegazioni” e “interrogazioni”, nella convinzione che un’illustrazione esaustiva degli argomenti da parte mia sia indispensabile per i miei studenti, e che le interrogazioni siano un momento di verifica per tutta la classe. I miei studenti possono essersi adattati a questa struttura di lezione, magari perché la ritrovano sostanzialmente simile anche in altre discipline, ma possono anche risentire di questa mia rigidità, mandandomi forse anche dei “segnali” di disagio, che però io non riesco a cogliere perché sono “cieco”, non ho cioè accesso a queste mie dimensioni profonde.

Con il “sé nascosto” entriamo nella zona più “oscura”, costituita da ciò di cui né io né gli altri siamo consapevoli. Per esempio, in una certa classe posso vivere un’esperienza positiva, fatta di comprensione, empatia, collaborazione, mentre in un’altra classe vivo un’esperienza opposta, di disagio, conflitto, e persino di opposizione. Queste diverse sensazioni possono essere avvertite anche chiaramente da me e/o dai miei studenti, senza che per questo sappiamo individuarne le ragioni profonde, che restano precluse alla consapevolezza.

Convinzioni e atteggiamenti, lungi dal costituire una dimensione strettamente individuale e “privata”, possiedono dunque una loro valenza sociale e “pubblica”, che rappresenta la sfera più profonda e spesso inconsapevole della comunità professionale a cui ciascun “attore”, studente o insegnante, necessariamente partecipa, e che a sua volta viene condizionata e strutturata da quello che è stato chiamato “curricolo implicito”.

Una “carta di identità” di convinzioni e atteggiamenti

Le considerazioni sin qui fatte ci permettono di individuare con maggiore precisione gli aspetti salienti delle convinzioni e degli atteggiamenti:

  • in questi fattori è sempre implicato un grado più o meno elevato di soggettività. Ciò che la persona ritiene vero e “oggettivo” può rappresentare una “personale filosofia”, una “teoria ingenua”, un “quadro interpretativo”, non solo di come sono le cose, ma anche di come potrebbero o dovrebbero essere, senza che necessariamente esista un legame con la realtà obiettiva o “scientifica”. La concezione della lingua che possiede uno studente, per esempio, può consistere in un “insieme di vocaboli”, oppure in una “struttura di regole”, oppure ancora in uno “strumento di comunicazione”;
     
  • convinzioni e atteggiamenti esistono a livello implicito ed esplicito, consapevole e inconsapevole. Poiché raramente vengono fatte oggetto di esplorazione, verbalizzazione, confronto e discussione, possono rimanere nascoste e continuare a condizionare scelte, decisioni e azioni;
  • questi fattori possono essere più o meno stabili nel tempo. Poiché si strutturano in base alle esperienze, nuove esperienze, diverse e sufficientemente “forti”, possono modificarle, ma a diversi livelli di profondità. Un metodo alternativo per “prendere appunti” può forse incontrare il favore degli studenti se se ne dimostra loro l’effettiva utilità, ma l’incontro con un insegnante che imposta le sue lezioni sul lavoro di gruppo allo scopo di far rielaborare attivamente le informazioni, può non modificare facilmente le convinzioni e gli atteggiamenti di studenti che anni di frequenza scolastica hanno magari portato a una visione dell’insegnamento come “trasmissione di sapere” da parte del docente a uno studente “passivo recettore”;
  • le rappresentazioni mentali e i loro correlati affettivi non riguardano soltanto la natura della conoscenza (inter)disciplinare e i relativi processi di apprendimento, ma coinvolgono anche lo studente (e l’insegnante) e la sua immagine di persona che impara (o che insegna), con conseguenze importanti per il proprio senso di autoefficacia/autostima e, in ultima analisi, con la motivazione ad apprendere (e a insegnare).

Una conclusione molto provvisoria

Convinzioni e atteggiamenti non sono soltanto fattori di carattere psicologico individuale, ma costituiscono nel contempo elementi fondamentali delle culture dell’apprendimento (e dell’insegnamento), cioè dei contesti di apprendimento e socializzazione che caratterizzano una comunità, con le sue regole, i suoi valori, le sue aspettative. Se in queste righe possiamo aver dato l’impressione di parlare di “fantasmi” che si agitano spesso a nostra insaputa, a maggior ragione ciò ci sarà comunque di stimolo a esplorare queste dimensioni implicite del “fare scuola”, a esplicitarle, e a farne oggetto di confronto e discussione. Gli strumenti non ci mancano, e questo viaggio di esplorazione può riservarci sorprese e scoperte intriganti.

Riferimenti


J. Luft, Of Human Interaction,  National Press Books, New York, NY, 1969.
L. Mariani, "Convinzioni e atteggiamenti a scuola" , in Learning Paths  - Tante vie per imparare

Di che cosa parliamo

La rubrica è un invito ad un viaggio di esplorazione in territori poco frequentati e spesso misteriosi: sono i territori del “curriculum nascosto”. Sotto la superficie dell’iceberg del “curriculum esplicito”, fatto di indicazioni, progetti, descrittori, certificazioni … si celano le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni, le emozioni con cui insegnanti e studenti re-interpretano quel curricolo alla luce dei loro vissuti personali. E’ un viaggio intrigante, perché è fatto di squarci di luce su zone quasi sempre in ombra: fantasmi che, attraverso l’osservazione dei comportamenti e la verbalizzazione dei pensieri e delle emozioni, ci fanno scoprire la radice delle scelte e delle decisioni che prende ogni giorno chi insegna e chi impara. Ma è anche un viaggio un po’ rischioso, in quanto rimette in discussione tante certezze, tanti stereotipi, tante apparenze che, una volta portati alla luce, ci invitano a superare i confini delle proprie “zone confortevoli” per avventurarci in territori che non ci appaiono più così familiari ma che, al tempo stesso, ci sfidano con la freschezza della scoperta. Un viaggio, però, tutto sommato, che è coperto da una buona “assicurazione”: il piacere della condivisione, la garanzia del mutuo rispetto, la serena pratica della solidarietà.

L'autore


Insegnante, formatore, autore di materiali didattici, è da sempre interessato a tematiche trasversali come le abilità di studio, gli stili e le strategie di apprendimento e di insegnamento, le differenze individuali e l’autonomia del discente, le convinzioni, gli atteggiamenti, la motivazione e l’educazione interculturale.
E’ autore di Study Skills through English, Strategie per Imparare, Portfolio (Zanichelli, Bologna), La motivazione a scuola (Carocci, Roma) e Saper apprendere (libreriauniversitaria.it). Ha pubblicato anche Communication strategies, Le strategie comunicative interculturali e La sfida della competenza plurilingue (lulu.com). Gestisce un sito bilingue (inglese-italiano): Learning Paths - Tante vie per imparare .

​Indirizzo mail: luciano.mariani@iol.it


 

Luciano Mariani, Saper apprendere. Atteggiamenti, motivazioni, stili e strategie per insegnare a imparare, Limena (PD), libreriauniversitaria.it, 2010, pp.248, Euro 11,90. E-book Euro 9,80.

Saper apprendere significa diventare in grado di acquisire competenze complesse e mutevoli: ciò richiede nuovi modi di imparare e di insegnare a imparare. A questo scopo è indispensabile esplorare le variabili individuali di processo che condizionano il saper apprendere: le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni, gli stili e le strategie di apprendimento. Insegnare a imparare implica anche una didattica variata e differenziata, in grado di gestire l’eterogeneità dei gruppi, e una didattica strategica metacognitiva, in cui l’attivazione di strategie proceda di pari passo con la riflessione sul lavoro svolto. Il volume alterna presentazioni teoriche. attività di riflessione sull’esperienza personale del lettore e strumenti di lavoro, sotto forma di schede, studi di casi, griglie operative e questionari.