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di Luciano Marianiconvinzioni e atteggiamenti

02/10/2017

Utilità ed efficacia dei compiti di apprendimento

Percezioni di studenti e insegnanti a confronto

Perché mettere a fuoco i compiti

Gli studenti sono impegnati quotidianamente a perseguire determinati obiettivi eseguendo dei “compiti di apprendimento”. Il termine “compito” può avere un significato più o meno ampio e comprensivo (per esempio, imparare una lingua straniera, studiare un periodo storico, imparare a utilizzare gli strumenti in un laboratorio di chimica), ma ai fini del nostro discorso di oggi per “compito” intendiamo qualsiasi attività didattica che venga svolta con regolarità, in classe o altrove: dal più semplice esercizio di grammatica al prendere appunti durante una lezione, dall’interrogazione allo studio di un manuale.

La percezione che gli studenti hanno dell’utilità e dell’efficacia dei compiti in cui si articola, ad esempio, la lezione in classe, condiziona in modo decisivo la disponibilità a eseguire con impegno i compiti stessi. Come vedremo in una prossima I/Stanza, è proprio l’interazione tra il valore attribuito ai compiti e le aspettative di successo nella loro esecuzione a costituire una delle più importanti variabili della motivazione ad apprendere: l’esperienza insegna che non ci si impegna a fare qualcosa che non viene considerato utile, come d’altronde qualcosa che non ci si ritiene in grado di eseguire con successo.
Le convinzioni (rappresentazioni cognitive di un dato fenomeno) e gli atteggiamenti (conseguenti reazioni affettive) che gli studenti hanno nei confronti dei compiti rappresentano dunque un fattore importante, che vale sicuramente la pena di indagare. Anche gli insegnanti, naturalmente, posseggono proprie convinzioni e atteggiamenti al riguardo. Si potrà obiettare che un insegnante non propone un compito ai suoi studenti se non è convinto della sua utilità ed efficacia: eppure, nella successione delle attività che si svolgono a scuola, anche gli insegnanti possono non attribuire lo stesso grado di utilità ed efficacia a tutti i compiti che fanno eseguire, anche se non ne sono pienamente consapevoli. Alcune attività possono essere svolte come parte di una routine quotidiana, per abitudine ormai consolidata, o per un obbligo esterno (per esempio, la necessità di avere più voti da mettere sul registro nell’arco di un periodo di tempo).

Sollevare la consapevolezza di quanto studenti e insegnanti considerino utili ed efficaci i compiti svolti in classe, fermandosi per una volta a gettare uno sguardo critico e spassionato a quanto troppo spesso si fa per consuetudine o assuefazione, può essere di grande utilità, sia per rendere più trasparente la gestione del lavoro quotidiano, sia per avere elementi oggettivi sui quali basare eventuali modifiche o aggiustamenti – senza contare il fatto, comune a tutte le indagini sulle convinzioni e gli atteggiamenti, che coinvolgere gli studenti in una riflessione sul lavoro scolastico e raccogliere il loro feedback aumenta il loro grado di attenzione pedagogica percepita, ossia la percezione che la loro voce conti come parte attiva e consapevole del processo di apprendimento/insegnamento.

Una semplice indagine conoscitiva

Proponiamo una semplice attività per indagare e mettere a confronto le convinzioni e gli atteggiamenti degli studenti e degli insegnanti sull’utilità e l’efficacia dei compiti di apprendimento (l’attività è ripresa da Mariani 2006).

1. Per prima cosa, elencare i compiti che vengono fatti svolgere in classe con una certa regolarità. Deve trattarsi di attività descritte in modo sintetico ma concreto e specifico, in modo tale che siano ben presenti e immediatamente riconoscibili da parte degli studenti come parte del loro lavoro quotidiano: per esempio, la correzione collettiva dei compiti svolti a casa, la spiegazione di un nuovo argomento, il lavoro di gruppo per risolvere un problema dato… Una validissima alternativa consiste nel costruire questo elenco insieme agli studenti, oppure farlo costruire a piccoli gruppi e assemblare gli elenchi proposti dai gruppi stessi: in tal modo gli studenti vengono coinvolti sin dall’inizio nell’indagine, di cui contestualmente si possono chiarire motivazioni e possibili utilizzi.

2. Inserire l’elenco delle attività così identificate ina una scheda di questo tipo:

Attività Decisamente 
utile
Abbastanza
utile
Piuttosto
inutile
Decisamente
inutile
1. .................        
2 .................        
 ...................        


3. Far compilare la scheda agli studenti, dicendo loro di inserire una x nella colonna scelta. In alternativa, gli studenti possono dapprima compilare la scheda individualmente, poi compilare una scheda “di gruppo” e infine assemblare i dati di tutte le schede compilate.

4. I risultati complessivi possono essere elaborati sotto forma di tabella finale o di grafico – anche questa parte dell’indagine può utilmente essere svolta dagli studenti, che con semplici programmi informatici possono realizzare un grafico o un diagramma.

5. La discussione collettiva sui risultati dell’indagine può ruotare su punti di questo tipo:

  • Quali compiti sono risultati più utili ed efficaci? Quali meno? Perché?

  • Le attività più utili sono anche quelle più spesso svolte in classe? Ci sono attività considerate molto utili ma svolte raramente?

  • Come si potrebbe migliorare l’utilità e l’efficacia delle attività elencate? Si può pensare ad attività alternative o a possibili aggiustamenti di quelle già svolte?

Un esempio di indagine svolta da una collega

Scala dell’utilità:
4 = decisamente utile; 3 = abbastanza utile; 2 = piuttosto inutile; 1 = decisamente inutile

Elenco dei compiti:
1 = Spiegazione dell’insegnante; 2 = Correzione compiti; 3 = Esercizi grammaticali in classe; 4 = Traduzioni a coppie; 5 = Traduzioni collettive; 6 = Interrogazione; 7 = Lettura di autori latini; 8 = Ripasso; 9 = Chiarimento dei dubbi; 10 = Verifiche

Come si vede, i risultati aprono spiragli inaspettati sulle convinzioni degli studenti (colonne indaco) e dell’insegnante (colonne vinaccia): per esempio, gli studenti sembrano considerare diverse attività (soprattutto le spiegazioni dell’insegnante, le interrogazioni e il ripasso) decisamente più utili di quanto le consideri l’insegnante stesso, mentre le traduzioni a coppie non riscuotono lo stesso gradimento di quello aspettato dall’insegnante.

In conclusione…

Indagini di questo tipo possono mettere in luce fenomeni che spesso rimangono nascosti nella frenesia (e nel logorio) del lavoro quotidiano in classe. Gli studenti, per esempio, non sono sempre consapevoli della funzione che svolgono determinate attività, e non ne percepiscono perciò l’utilità. Attirare la loro attenzione sugli scopi di un’attività prima di farla svolgere, o far elencare dagli studenti le attività svolte nell’arco di un periodo di tempo o di lavoro (una lezione, un’unità, una settimana) e chiedere loro a quale scopo sono state svolte, possono costituire esempi di prassi didattiche che tendono a una maggiore trasparenza e condivisione del lavoro di classe.

Riferimenti


Mariani L., La motivazione a scuola. Prospettive teoriche e interventi strategici, Carocci, Roma, 2006.    
www.learningpaths.org/convinzioni

Di che cosa parliamo

La rubrica è un invito ad un viaggio di esplorazione in territori poco frequentati e spesso misteriosi: sono i territori del “curriculum nascosto”. Sotto la superficie dell’iceberg del “curriculum esplicito”, fatto di indicazioni, progetti, descrittori, certificazioni … si celano le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni, le emozioni con cui insegnanti e studenti re-interpretano quel curricolo alla luce dei loro vissuti personali. E’ un viaggio intrigante, perché è fatto di squarci di luce su zone quasi sempre in ombra: fantasmi che, attraverso l’osservazione dei comportamenti e la verbalizzazione dei pensieri e delle emozioni, ci fanno scoprire la radice delle scelte e delle decisioni che prende ogni giorno chi insegna e chi impara. Ma è anche un viaggio un po’ rischioso, in quanto rimette in discussione tante certezze, tanti stereotipi, tante apparenze che, una volta portati alla luce, ci invitano a superare i confini delle proprie “zone confortevoli” per avventurarci in territori che non ci appaiono più così familiari ma che, al tempo stesso, ci sfidano con la freschezza della scoperta. Un viaggio, però, tutto sommato, che è coperto da una buona “assicurazione”: il piacere della condivisione, la garanzia del mutuo rispetto, la serena pratica della solidarietà.

L'autore


Insegnante, formatore, autore di materiali didattici, è da sempre interessato a tematiche trasversali come le abilità di studio, gli stili e le strategie di apprendimento e di insegnamento, le differenze individuali e l’autonomia del discente, le convinzioni, gli atteggiamenti, la motivazione e l’educazione interculturale.
E’ autore di Study Skills through English, Strategie per Imparare, Portfolio (Zanichelli, Bologna), La motivazione a scuola (Carocci, Roma) e Saper apprendere (libreriauniversitaria.it). Ha pubblicato anche Communication strategies, Le strategie comunicative interculturali e La sfida della competenza plurilingue (lulu.com). Gestisce un sito bilingue (inglese-italiano): Learning Paths - Tante vie per imparare .

​Indirizzo mail: luciano.mariani@iol.it


 

Luciano Mariani, Saper apprendere. Atteggiamenti, motivazioni, stili e strategie per insegnare a imparare, Limena (PD), libreriauniversitaria.it, 2010, pp.248, Euro 11,90. E-book Euro 9,80.

Saper apprendere significa diventare in grado di acquisire competenze complesse e mutevoli: ciò richiede nuovi modi di imparare e di insegnare a imparare. A questo scopo è indispensabile esplorare le variabili individuali di processo che condizionano il saper apprendere: le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni, gli stili e le strategie di apprendimento. Insegnare a imparare implica anche una didattica variata e differenziata, in grado di gestire l’eterogeneità dei gruppi, e una didattica strategica metacognitiva, in cui l’attivazione di strategie proceda di pari passo con la riflessione sul lavoro svolto. Il volume alterna presentazioni teoriche. attività di riflessione sull’esperienza personale del lettore e strumenti di lavoro, sotto forma di schede, studi di casi, griglie operative e questionari.