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di Paolo Citranfilosofia, educazione, società

05/12/2016

A proposito di insegnamento delle cosiddette "scienze umane"

Le scienze umane e/o sociali: due prospettive

Il sociologo Alessandro Cavalli, in un suo intervento scritto interno al dibattito della Commissione De Mauro , osservava che:
 “non c'è, nell'ordinamento attuale della scuola media superiore italiana, nessun luogo specifico dove venga insegnato alle giovani generazioni (o almeno a qualche frazione di esse) che i fatti sociali possono essere oggetto di considerazione scientifica alla stessa stregua dei fatti naturali. L'implicito messaggio di questa assenza è che la conoscenza dei fatti sociali non può essere oggetto di investigazione scientifica e quindi deve essere lasciata alla considerazione storico-filosofica o storico-politica, ad un ambito quindi dove regnano opinioni che in ultima analisi si sottraggono ai criteri di prova delle proposizioni scientifiche. Da questo punto di vista, non è affatto vero che le ideologie siano definitivamente tramontate, il pensiero ideologico mantiene saldo il suo dominio dove non esistono modi di conoscere e argomentare che pongono dei freni alla soggettività. Non intendo certo schierarmi dalla parte di coloro che esaltano una visione scientista del mondo, ma un conto è la consapevolezza dei limiti della scienza e un conto è ritagliare degli ambiti di realtà che si ritengono sottratti al giudizio scientifico" [1].
"La proposta del Consiglio Italiano per le Scienze Sociali (1977) - continuava Cavalli -  sosteneva la prospettiva di evitare soprattutto l'introduzione delle Scienze Sociali sotto forma di una serie frammentata di insegnamenti disciplinari” e si indirizzava decisamente verso una forma di “organizzazione curricolare integrata dove dominassero gli oggetti e i problemi piuttosto che le discipline: gli insegnamenti disciplinari avrebbero poi trovato occasioni di approfondimento più specialistico in singoli indirizzi, dove avrebbero potuto svolgere una funzione pre-professionale.” Cavalli notava poi che, per contro, nella Commissione Brocca era prevalso un approccio “rigorosamente disciplinare” [2] .

Vale la pena rivedere, insieme a queste note, un contributo di Franco Frabboni diffuso nella stessa circostanza: "In quanto dispositivo euristico, la Pedagogia dispone di un metodo (nucleo fondante) critico-utopico inconciliabile e duramente dissenziente nei confronti di quei modelli sociali e culturali - deterministici, economicistici, produttivistici - che rinchiudono il proprio paradigma formativo nell'equazione studente uguale forza lavoro. Con ciò tradendo e archiviando l'ideale pedagogico dello sviluppo integrale della persona nei tempi e nei luoghi delle sue età generazionali. In questa prospettiva funzionalista della formazione, la Pedagogia impugna il dissenso e si fa scienza del no: contro le frustrazioni e le solitudini socioaffettive; contro la manipolazione e il conformismo intellettuale; contro la massificazione e il cattivo gusto estetico; contro il filisteismo e l'indottrinamento etico. Bene. L'età giovanile costretta oggi a spalancare i propri occhi su una società defuturizzata quanto ad orizzonte di valori (dignità, rispetto e diritti della persona nonché convivenza, solidarietà e cooperazione collettive) non può incamminarsi per i sentieri della nuova secondaria priva della bussola pedagogica" [3].

Nella messa a confronto di questi due testi, troviamo da un lato una visione oggettivistica e quantitativa delle Scienze Sociali considerate in un blocco, all'interno del quale possiamo pensare si rivolga una particolare attenzione agli aspetti sociologici ed economici (Cavalli), e dall'altro lato una Pedagogia in cui viene introdotta la dimensione del miglioramento della qualità della vita, della progettazione del futuro, dell'utopia, quindi una disciplina che contiene una componente normativa le cui proposizioni non possono godere di una conferma in termini né di verifica né di falsificazione: per Frabboni la Pedagogia implica un mix di scienza e di utopia, un aggancio a fatti storicamente (non metafisicamente) determinati, all'interno di cui si può azzardare una progettualità politico-sociale che delinei in un contesto specifico mete pertinenti a tale contesto.

Non ritengo che le due concezioni siano necessariamente incompatibili. L'approccio hard di Cavalli e quello soft di Frabboni corrispondono a due modelli epistemologici diversi, entrambi legittimi all'interno di  un sapere poliprospettico, vuoi tendente all'oggettivazione, vuoi alla lettura ermeneutica.

L'antropologia culturale come arma contro il fondamentalismo

 Che poi oggi i tempi siano maturi per inserire nei programmi/curricoli anche l'antropologia culturale, già si è pensato in maniera minimale con la ministra  Gelmini, con l’introduzione in uno specifico liceo delle cosiddette “Scienze Umane”.
In proposito vale qui la pena di citare un brano tratto da un articolo di Marino Niola: ""Insegnare l'antropologia culturale per sconfiggere integralismo, radicalismo e razzismo. Lo hanno chiesto alle Istituzioni della Ue i rappresentanti delle associazioni antropologiche europee." “È singolare -prosegue - che in un mondo sempre più globalizzato e multiculturale, tradizioni, identità e religioni diverse convivono gomito a gomito, manchi completamente nelle nostre scuole una qualsiasi educazione alla differenza. Che sarebbe invece il presupposto indispensabile per costruire un dialogo interculturale pacifico. Insomma conoscenza contro diffidenza. E contro violenza. Che spesso nascono dall'ignoranza reciproca. E della paura dell'altro. È paradossale che in uno scenario del genere la scuola, che avrebbe il compito di formare i cittadini di domani non preveda l'insegnamento dell'antropologia, l'unica scienza che studia proprio le differenze, ma anche le compatibilità fra culture, modi di vita e costumi dei diversi popoli. E che oggi sarebbe fondamentale sia per i ragazzi europei, sia per i migranti di seconda e terza generazione che, sempre più spesso, reagiscono negativamente all'impatto con il paese ospitante. Con il risultato, che è sotto i nostri occhi,  di rinchiudersi nella propria apartheid identitaria. E di radicalizzare la propria origine, o la propria religione, trasformandole in un'arma a disposizione del fondamentalismo è indispensabile che la scuola e l'università colmino questo anacronistico ritardo formativo. E facciano della competenza antropologica la chiave di volta per un nuovo umanesimo" [4].

Le scienze sociali nella "Commissione De Mauro"

I testi programmatici elaborati dalla Commissione De Mauro possono ancor oggi fornirci utili orientamenti, anche se sono riferibili alla sola scuola di base.
 Vi leggiamo che l'insegnamento di Scienze Sociali "concorre a far acquisire competenze civiche e culturali, relative alla convivenza umana, la consapevolezza circa la quale aiuta i ragazzi a trovare la loro strada e a non disperdersi nei meandri di una società complessa, sovente contraddittoria e disorientante, in un'integrazione tra alfabetizzazione culturale ed educazione alla convivenza democratica", le quali mirano all' "acquisizione di conoscenze relative alla struttura e all'organizzazione sociale" e alla "maturazione di atteggiamenti e comportamenti critici e responsabili, ispirati ai valori della libertà e della solidarietà a tutti i livelli della vita organizzata (locale, nazionale, europea e mondiale)". [5]

"La mappa dei saperi contemporanei è senza dubbio arricchita dall'apporto scientifico di quell'ampio spettro di discipline che hanno la società come oggetto privilegiato della propria indagine. Nell'attuale panorama culturale, infatti, è difficile prescindere dalla conoscenza delle strutture e delle stratificazioni sociali, della pluralità delle culture, delle articolazioni normative ed economiche, della dimensione psicologica dei comportamenti individuali e collettivi. L'apertura alle scienze sociali e antropologiche è del resto ormai consolidata nell'articolato intreccio della moderna enciclopedia del sapere”, in cui da alcuni veniva sostanzialmente negata la validità scientifica delle discipline sociali e antropologiche, nonostante il loro spazio  e il loro ruolo risultino da tempo “senza dubbio significativi."

Si afferma inoltre che "l'insegnamento delle Scienze Sociali contribuisce allo sviluppo di un'identità personale che si costruisce attraverso il riconoscimento di molteplici appartenenze e di molteplici eredità. In questo contesto verranno affrontati i problemi relativi ai diritti umani, alla pace, allo sviluppo, all'ambiente, al lavoro, alla relazione tra ragazzi e ragazze e al rapporto tra diverse culture; al tempo stesso si porranno le basi del successivo studio dell'economia e del diritto" [6].   Sembrano quindi da evidenziare un doppio ruolo e un doppio registro, schematicamente uno cognitivo e uno orientato, a  valori, pur nella scientificità, del sapere pedagogico come scienza sociale (umana), che ha un aspetto descrittivo e strumentale e uno finalistico ed etico-politico, come messo in luce nel testo di Frabboni.  

Che rapporto si può individuare nelle Scienze Sociali fra dimensione comportamentale/ valoriale/ affettiva e dimensione conoscitiva? Ritengo si possa sostenere che l'insegnamento di Scienze Sociali educa alla cittadinanza non perché vada concepito solo come luogo della trasmissione di valori, ma come spazio essenzialmente conoscitivo, in cui, come per tutte le discipline, la dimensione civica sia presente nel pensiero riflessivo, nella consapevolezza critica e - infine -  nella condivisione di comportamenti democratici e cooperativi.
Nelle Scienze Sociali sarà presente poi la conoscenza della norma giuridica, intrisa della dimensione valoriale soprattutto allorché, come avviene nella Costituzione italiana, si instaura il patto fondante della convivenza di un Paese. Tuttavia l'approccio non dovrà essere moralistico: l'educazione alla cittadinanza non deve essere un'introduzione di contenuti moralistici appiccicati alle conoscenze relative alla vita sociale, ma piuttosto una consapevolezza a valenza pratica sperimentabile all'interno della vita della classe.

Se l'Educazione Civica si configura alle sue origini come surrogato della storia contemporanea allo scopo di disattivarne l'eccessiva attualità e l'eccessiva politicità, le Scienze Sociali/Umane rappresenteranno quel sapere in cui l'uomo è contemporaneamente soggetto ed oggetto a se stesso, con una portata pratico-esistenziale che non mette automaticamente in corto circuito dimensione conoscitiva e dimensione valoriale, ma rappresenta forse  una forma aggiornata  di sapere umanistico, un umanesimo moderno centrato sulla contemporaneità, considerato in maniera sia diacronica che sincronica, spazialmente collocato in un contesto che va dal locale al globale e viceversa,  passando attraverso cerchi concentrici, che raggiungono una dimensione antropica planetaria.

La Commissione De Mauro aveva sostanzialmente indirizzato verso la presenza di conoscenze sociali in ogni livello scolastico, a partire dalla scuola dell'infanzia, in cui  i processi e le acquisizioni cognitive passano attraverso i campi di esperienza e i vissuti, l'interagire e il comunicare.
Pare ora opportuno evidenziare che, mentre i fatti  permettono di formulare giudizi di verità, i valori non sono soggetti a validazione né logica né empirica, ma si esprimono attraverso proposizioni normative la cui validità non è suscettibile di dimostrazione o di conferma empirica, ma piuttosto implicano il richiamo al piano della prassi,  a un vissuto personale, a una tradizione, a una interiorizzazione di modelli significativi. I valori si vivono, non necessariamente si dicono; in democrazia possono essere  oggetto di concertazione e/o di condivisione. Anche per questo ha un senso fare riferimento alla Costituzione, come fonte di regole condivise inderogabili nel contesto della scuola pubblica.  Sensatamente nei programmi per la scuola primaria del 1985 erano comparsi per la prima volta "studi sociali e conoscenza della vita sociale", nettamente distinti dalla "educazione alla convivenza democratica", operandosi così una distinzione tra gli obiettivi affettivo-comportamentali e quelli cognitivi. La commissione De Mauro mantenne  l'educazione alla cittadinanza e  l'ambito storico-geo-sociale; le scienze sociali si configuravano perciò come "studio degli uomini e delle società umane nel tempo e nello spazio", che riguarda "le loro diverse dimensioni: quella civile, culturale, economica, sociale, politica, religiosa", con "l'impiego di metodologie e tecniche di analisi proprio dell'intero campo delle Scienze Sociali”, mirando all'acquisizione di "competenze civiche e culturali, relative alla convivenza umana", alla "consapevolezza critica circa una società complessa, sovente contraddittoria e disorientante", in un'integrazione tra alfabetizzazione culturale ed educazione alla convivenza democratica, fra "conoscenze" e "atteggiamenti e comportamenti ispirati a valori". In questa prospettiva "la mappa dei saperi contemporanei è senza dubbio arricchita dall'apporto scientifico di quell'ampio spettro di discipline che hanno la società come oggetto privilegiato della propria indagine. Nell'attuale panorama culturale, infatti, è difficile prescindere dalla conoscenza delle strutture e delle stratificazioni sociali, della pluralità delle culture, delle articolazioni normative ed economiche, della dimensione psicologica dei comportamenti individuali e collettivi.”  

Quelle indicazioni riferibili all'attuale ciclo primario sono ancora [7] di notevole interesse anche per porre le basi epistemologiche e didattiche di uno specifico indirizzo della secondaria superiore, quello oggi denominato "Liceo delle Scienze Umane"[8].

‚ÄčScienze umane e riforma Gelmini

La Riforma legata al nome dell’allora ministra Gelmini (si era nel 2010) ha portato  al funzionamento a regime del Liceo delle Scienze Umane, in cui, in un quadro orario abbastanza smagrito, si è realizzata una copia un po’ aggiornata del tradizionale Istituto Magistrale, contrassegnato da un taglio marcatamente pedagogico, quasi aprisse come un tempo all’insegnamento nelle  scuole dell’infanzia e primaria, e comunque chiaramente indirizzato verso una professionalità orientata alla cura della persona, e indicazioni piuttosto generiche sulle Scienze Umane, non ben identificate nel quadro orario né dal punto vista epistemologico, né dal punto di vista della distribuzione oraria. La metafora della gracilità mi sembra si addica all’impostazione curricolare, culturale, epistemologica e didattica delle discipline d’indirizzo di questo liceo. Quel che mi sembra vada rilevato, dal punto di vista dell'approfondimento contenutistico, sono i limiti e la superficialità che si riscontrano nel testo programmatico con un livello di approfondimento didattico, disciplinare, epistemologico che non sempre corrisponde in maniera significativa all’età degli studenti, particolarmente giovani nel primo biennio (producendosi tra l'altro una discrasia tra insegnamento storico-pedagogico e storico-filosofico, tra cui sarebbe auspicabile un tendenziale parallelismo). L’introduzione - opportuna - dell'antropologia culturale non sembra evidenziare sufficientemente un approccio adeguato a quelle tematiche relative alle alterità che sono di estrema attualità in questo momento storico e al confronto relativizzante e storicizzante fra le diverse visioni  culture e Weltanschauungen.

Per quanto riguarda in particolare le tematiche scelte, mi sembra siano indicate in maniera assai ideologica e raggruppate abbastanza in  ordine sparso e con un linguaggio discutibile, per esempio parlando di “spiritualità” in maniera ideologica e in contesti espressivi a mio avviso poco pertinenti, essendo “spirito” un termine impiegato in campo religioso come in quello della metafisica; oppure di  “soggetti anormali” (termine desueto e oggi offensivo e stigmatizzante), con competenze espresse in maniera affrettata e talora scorretta (ora usando un verbo: ”identificare…”, ora un sostantivo:  “conoscenza…”).
Sono poi pesantemente significative alcune omissioni in filosofia: si citano Socrate e Platone, ma non i Sofisti, con analoghe non casuali mancanze nello stabilire i contenuti di pedagogia: oltre alla Sofistica non ci sono nemmeno l’Epicureismo, lo Stoicismo e lo  Scetticismo, tendenze forse considerate eccessivamente relativizzanti per la formazione di “spiriti” muniti di  timor di Dio.

 

Note

1. A. Cavalli, “Contributo alla discussione sulle scienze sociali”, materiale inedito di confronto all'interno della "Commissione De Mauro, 2000.
2.  Cfr. il volumetto di AA.VV., Scienze sociali e riforma della scuola secondaria, Torino, Einaudi, 1977.
3. Nel contributo al dibattito “Le competenze della secondaria”, inedito.
4.  Cfr. Marino Niola, “Antropologia a scuola”, in “il Venerdì” di Repubblica n. 1482 del 12 agosto 2016, p. 67. Il grassetto è nell’originale.
5. Cfr. G. Cerini – I. Fiorin (a cura di), I curricoli della scuola di base. Testi e commenti, Napoli, Tecnodid-Zanichelli, 2001, pp. 110, 114, 138.
6. Cfr.  ivi, pp.43-56.
[7] La Commissione De Mauro operò senza concludere la sua mission: il suo lavoro venne interrotto, quando, battuto alle elezioni il centrosinistra, di cui De Mauro era per l’appunto il Ministro della Pubblica Istruzione, Letizia Moratti, la Ministra del MIUR del nuovo governo di centrodestra, , con un “punto e a capo” annullò il “riordino dei cicli” e con esso il lavoro della Commissione (2001).
[8] Cfr. “La riforma del secondo ciclo”, speciale di Notizie della scuola, Napoli, Tecnodid, 2006; in particolare si vedano pp. 12, 28, 177-184.

Di che cosa parliamo

Sulle orme della gloriosa rubrica a firma Piccì , "Controcorrente... dai confini" - tenuta per molti anni su insegnare "cartaceo" - tratterò gli argomenti di mia competenza e i temi più vari, che mi sembreranno di un qualche interesse per i nostri lettori, riassumibili sotto la formula sintetica “Filosofia, educazione, società”. Guarderò al presente e all’attuale, ma dal punto di vista soprattutto dell’inattuale, cioè a mio parere di ciò che è maggiormente attuale per chi non si adegui al dettato del pensiero unico e del politicamente corretto.

L'autore

Mi sono laureato in filosofia nel 1972, discutendo una tesi su demitizzazione e mito. Insegnante di Filosofia, Psicologia e Scienze dell’Educazione, ho lavorato nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, anche come Presidente del Cidi della Carnia e del Gemonese . Mi interessano la filosofia, la pedagogia, la storia,  l’antropologia, la psicologia, le scienze sociali, le religioni, la politica scolastica. Ho approfondito i temi dell’educazione alla pace, dell’epistemologia, della didattica, della cultura materiale; dell’infanzia e dell’adolescenza; del senso del tempo e dei diritti dell’uomo…  Devo decidere che cosa farò da grande.