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di Paolo Citranfilosofia, educazione, società

01/03/2014

Valutazione: tormento (senza estasi) per insegnanti e studenti

Breve storia di un'esperienza personale

Ho nutrito e nutro un interesse relativo per la valutazione scolastica di sistema, pur non negandone la rilevanza, mentre mi ha sempre coinvolto la valutazione dei soggetti che apprendono.  Sarei per un tipo di valutazione di carattere qualitativo: ho fatto uso del voto per dovere d’ufficio, disturbato dall’ossessione per la quantificazione che ancora incombe sulla  scuola italiana. Ritengo che nella ricerca docimologica sarebbe opportuno un approccio descrittivo, opposto alla cabala numerologica oggi in voga. Sarei per una valutazione sia di processo che di prodotto: occorrerebbe delineare una fenomenologia dei percorsi effettuati dallo studente, degli esiti e delle competenze acquisite, ma anche delle modalità, degli stili con cui le conoscenze e le competenze hanno potuto esprimersi  nelle diverse tappe di un percorso scolastico.

Negli anni Settanta, insegnando nella Scuola Media, fui fra coloro che, propugnando l’abolizione del voto, si impegnarono nella produzione di giudizi verbali meritori nelle intenzioni, quantunque arbitrariamente psicologicizzanti. Negli anni Ottanta m’imbarcai nella sofferta produzione e revisione di prove di livello disciplinari. Seguii anche un impegnativo corso di perfezionamento a distanza sulla valutazione, condotto dai più qualificati studiosi italiani dell’argomento. Non avendo ancora trovato la Verità docimologica, produssi un po’ alla volta un  mio modellino personale di valutazione, una mappa mentale, a cui pragmaticamente rifarmi. Cercavo di considerare i voti come segni di significati utili, non necessariamente veri. Mi ero reso conto comunque, sin dai primi anni d’insegnamento alla secondaria superiore, che si era assai lontani da una qualche intersoggettività nella valutazione. E le cose non cambiarono di molto quando s’introdussero declinazioni di rosari di obiettivi standard.

Sul valutare in generale

Valutare e valutazione non appartengono unicamente al lessico scolastico. Valutare indica un attribuire valore, un valore etico, politico, civico, ecc. Sovente ci si pronuncia per  i valori con dogmatismo fideistico, come se fosse scontato quali siano i valori veri, i valori tout court; quasi fossero fatti, indicassero un essere e non un dover essere, non essendo  in quanto tali esprimibili con  giudizi di tipo dichiarativo/descrittivo, ma di tipo normativo, e quindi basati su scelte la cui validità non è confermabile né attraverso il ricorso al ragionamento né mediante il vaglio dell’esperienza. Quindi valutare non è esprimere un giudizio di fatto, ma un giudizio normativo, di diritto, attribuire un valore in base a principi rispetto ai quali si ha una qualche condivisione. Valutare è anche inevitabilmente un agire interpretativo con cui non ci si limita a registrare un fatto, ma ad apprezzarlo/valorizzarlo.

Valutazione in classe

Il sapersi valutati implica un certo contenuto ansiogeno. Non fa mai piacere sentirsi valutati. Un elemento intrinseco e un fattore deformante nella valutazione è l’alea dell’esser valutati: l’emotività, lo stress o un malessere possono diventare fattori di distorsione. Come anche la diffidenza nei confronti di chi valuta o, viceversa, il pregiudizio del valutatore nei confronti di chi è valutato. Certamente il valutatore non è mai neutrale, le vere domande non possono avere un’unica risposta, l’attesa  di chi valuta non corrisponde all’unico punto di vista possibile. La realtà è poliprospettica: la disposizione ermeneutica del valutatore si confronta con le risposte del valutato, la precomprensione del primo si scontra con quella del secondo. È per questo che, per cercare di essere meno “iniqui”, si deve essere consapevoli del fatto che un colloquio o un elaborato debbono vertere su un tema espresso e definito con estrema precisione, al fine di limitare distorsione da parte di entrambi.

La valutazione dello studente è un fatto legato alla deontologia professionale dell’insegnante. L’ho tuttavia vissuto come l’aspetto meno gradevole del mio lavoro, costretto nel letto di Procuste degli aspetti giuridici e burocratici che mi sono risultati assai spesso soffocanti: mi è sempre stato richiesto di effettuare un congruo numero di verifiche, anche a scapito delle altre funzioni e azioni legate alla docenza, col rischio di sacrificare alla valutazione l’insegnamento

Tornare a Gentile? No, Grazie! Ma...

Nella valutazione in realtà andrebbe incluso ciò che si lega alla competenza sentimentale dell’insegnante, cioè alla sua capacità d’interagire con l’altro e di comprenderlo empaticamente: cosa intuita, pur se diversamente concettualizzata, da Giovanni Gentile nel qualificare il rapporto tra Maestro e  discepolo come rapporto tra due anime, sempre nuovo e sempre diverso, e come fusione di entrambi nell’unico Spirito in divenire di cui ciascuno dei due partecipa. 

Liberati  comunque dal pesante apparato metafisico gentiliano, ci si può trovare ancora consenzienti con lui nell’evidenziare correttamente la pluralità e la diversità dei momenti e dei rapporti educativi, che non sono mai uguali tra loro, né uguali a se stessi, lasciando spazio all’innegabile accidentalità e occasionalità di molte situazioni didattico-educative: l’osservazione intelligente e inattesa di uno studente, l’evento del giorno riportato dai media, il fatto nuovo inaspettato in classe, il dibattito che si avvia fra gli studenti su un tema non programmato, il classico passerotto che appare sul davanzale destando l’interesse di bambine e bambini… Contro ogni pianificazione rigida, lineare e che non contempli il caso e l’occasione, possono offrirsi momenti di ricchezza del rapporto educativo che non debbono essere tralasciati. [1]

Si può oggi prospettare un’alternativa alla saturazione numeratoria dei voti e dei punteggi nel senso di una valutazione qualitativa, ermeneutica, fenomenologica, descrittiva, narrativa, empatica, postmoderna, fondata su una progettazione non lineare sensibile alla complessità, quasi un ideale regolativo di valutazione non giudicante rispetto a una quotidianità generalmente assai più prosaica. Posizione certo unilaterale e non sempre realistica nel suo soggettivismo persino misticheggiante – come in Gentile - nella sottolineatura di quanto rende la comprensione dell’identità personale  non coglibile come dato oggettivo e quindi inadatta a ogni discorso tendente alla certificazione di competenze. Una tale prospettiva presenta il fascino dell’approccio a una valutazione umanistica e idiografica, rifuggente da ogni standardizzazione.

Devo infatti dire che mi è sempre apparso non difficile, ma impossibile e inaccettabilmente presuntuoso, praticare nei confronti degli studenti una comprensione intuitiva à la Gentile, tale da poter dire: "Io ormai te ti conosco, ho afferrato il tuo animo, mi sono identificato con te, non mi serve nemmeno interrogarti, in un attimo capisco se sai o non sai (e soprattutto, chi veramente tu sei)". Perciò il numero dei miei voti è stato sempre ineluttabilmente incongruo, ancorché ciò fosse da me motivato con congrue ragioni.  Per questo la valutazione è sempre stata per me un autentico tormento

Andando certamente ben oltre Gentile e rifiutando quanto a volte capita, di dover essere cioè impossibilitati a insegnare per il troppo valutare, va recuperato a mio parere il vecchio caro concetto di valutazione formativa [2] nel senso di una valutazione finalizzata a stabilire che cosa debba fare l’insegnante, e conseguentemente l’alunno, sulla base degli esiti emersi dalla valutazione stessa e in funzione degli obiettivi che si intendono raggiungere e delle finalità verso cui si vuole tendere. In questo contesto nessuno strumento valutativo può essere demonizzato: nemmeno delle  prove (cosiddette) oggettive ben costruite. E bisogna saper costruirle bene! E non pensare che, valutando determinate conoscenze e competenze, si valuti quella realtà complessa che è la persona, che non solo apprende, ma anche è e fa; ed è condizionata da molti fattori. Si valutano, fallibilmente, il sapere ed il saper fare.

 

Note

1. cfr. G. Gentile, Sommario di pedagogia come scienza filosofica, 2 voll., Sansoni, Firenze 1962; in chiave più attuale ed integrata con la lezione della fenomenologia di E. Husserl e la biopolitica di M. Foucault, cfr.  G. Boselli, Postprogrammazione. La Nuova Italia, Firenze 1991; P. Bertolini (a cura di) , La valutazione possibile, La Nuova Italia, Firenze 1999; il n. 17/2013 di “Paideutika”: Per un’educazione come critica dell’ educazione; il n. 358/2013 di ”Aut Aut”: La scuola impossibile; il n. 360/2013 di “Aut aut”: All’indice. Critica della cultura della valutazione.

[2] cfr. R. Maragliano - B. Vertecchi, La valutazione formativa, Loescher, Torino 1976

Di che cosa parliamo

Sulle orme della gloriosa rubrica a firma Piccì , "Controcorrente... dai confini" - tenuta per molti anni su insegnare "cartaceo" - tratterò gli argomenti di mia competenza e i temi più vari, che mi sembreranno di un qualche interesse per i nostri lettori, riassumibili sotto la formula sintetica “Filosofia, educazione, società”. Guarderò al presente e all’attuale, ma dal punto di vista soprattutto dell’inattuale, cioè a mio parere di ciò che è maggiormente attuale per chi non si adegui al dettato del pensiero unico e del politicamente corretto.

L'autore

Mi sono laureato in filosofia nel 1972, discutendo una tesi su demitizzazione e mito. Insegnante di Filosofia, Psicologia e Scienze dell’Educazione, ho lavorato nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, anche come Presidente del Cidi della Carnia e del Gemonese . Mi interessano la filosofia, la pedagogia, la storia,  l’antropologia, la psicologia, le scienze sociali, le religioni, la politica scolastica. Ho approfondito i temi dell’educazione alla pace, dell’epistemologia, della didattica, della cultura materiale; dell’infanzia e dell’adolescenza; del senso del tempo e dei diritti dell’uomo…  Devo decidere che cosa farò da grande.