Sommario

Anna Rosa Guerriero, Che cosa cambia, che cosa continua e che cosa poteva cambiare

Filippo Ronchi, In nome della patologia del cambiamento

Lina Grossi, Soluzione di discontinuità

 

 

 

 

 

 

 

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Che cosa cambia, che cosa continua e che cosa poteva cambiare

di Anna Rosa Guerriero

«La prima prova, in forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana […] nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato», così si legge nel Documento di lavoro per la preparazione delle tracce (d.lgs. n. 62/2017 art. 17) secondo una formulazione che richiama quanto affermato nella legge precedente (Legge 10 dicembre 1997, n. 425, Art. 3, Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore). Con questa consonanza di finalità ci si sarebbe aspettati una ‘nuova prima prova’ che perfezionasse aspetti innovativi dei protocolli precedenti, per esempio l’organizzazione della base documentaria della tipologia B, l’allargamento delle opzioni di produzione di forme testuali, l’eliminazione definitiva di scritture svincolate da testi, insomma il superamento del tema.

Invece, da un lato, la tipologia C della ‘nuova prima prova’, analogamente a quanto prevedeva una delle opzioni del precedente esame, ripresenta sostanzialmente il tema, sulla cui artificiosità retorica e sulla cui inefficacia per lo sviluppo di una competenza testuale ancorata a pratiche reali e concrete di scrittura si è detto già tutto; dall’altro, la nuova tipologia B, definita come "analisi e produzione di un testo argomentativo", liquida definitivamente la scrittura documentata proponendo un unico testo su cui viene sollecitata e orientata la comprensione con domande mirate e con l’eventuale riscrittura sintetica, aspetto apprezzabile di una procedura che si conclude però nella stesura di un "commento, nel quale lo studente esporrà le sue riflessioni intorno alla (o alle) tesi di fondo avanzate nel testo d’appoggio, anche sulla base delle conoscenze acquisite nel suo specifico percorso di studio".
Le indicazioni contenute nella descrizione del protocollo e nei criteri per la formulazione delle consegne oscillano tra compiti di scrittura piuttosto discordanti: da un lato, prefigurano un tipo di prova vincolata (“Si potranno fornire indicazioni sull’ordine nell’esposizione di argomenti e controargomenti a sostegno o a confutazione delle tesi sostenute nel testo d’appoggio”, “tracce più vincolanti circa la forma del commento argomentativo, in cui si richiederà ad esempio di utilizzare mosse argomentative specifiche”), forse meglio contestualizzabile in attività curricolari di formazione, dall’altro, lasciano immaginare una prova senza vincoli particolari, qualcosa che rischia di trasformare la funzione del testo proposto in una sorta di lunga citazione da cui poter sviluppare una prevedibile dinamica discorsiva ‘da tema’. Esplicitezza e univocità delle consegne sono indispensabili per garantire l’effettiva adeguatezza di un protocollo d’esame al progetto che lo governa.
Poteva essere utile invece lavorare sull’articolazione del dossier, sulla scelta di due-tre testi dotati di autonomia e significatività informativa, non ‘citazioni’ ma base informativa su cui costruire ragionamenti, argomentazioni in una determinata forma testuale, con indicazioni per gli estensori della prova dei limiti minimi e massimi di lunghezza degli estratti testuali e delle loro specifiche caratteristiche strutturali, prevedendo, secondo la variabile dell’argomento, l’eventuale presenza di tabelle, grafici, mappe, cartine, ecc. e calcolando il tipo di gioco intertestuale dei documenti: per esempio, strutture informative complementari o con punti di vista differenti o opposti su un determinato argomento, anche in considerazione del fatto che un’argomentazione nasce elettivamente da una questione controversa, da un problema. E una costruzione ‘strategica’ del dossier dei documenti aprirebbe il ventaglio delle opzioni testuali, saggio breve e articolo di giornale, editoriale, recensione o elzeviro, per esempio, e, perché no, un dialogo, forme testuali scandite in differenti operazioni pragmatiche e dominanze strutturali.

Come non sottolineare l’utilità della scrittura documentata come occasione di scrittura su argomenti storici? L’organizzazione della base documentaria potrebbe puntare sull’analisi di fenomeni in cui convergono molteplici fattori, o ancora sul confronto di differenti punti di vista dell’interpretazione storiografica. È da tener presente che gli apparati didattici di alcuni manuali di storia propongono allo studente, fra le altre cose, attività di scrittura sulla base di brani significativi del dibattito storiografico.
A tale proposito non si comprendono le obiezioni contenute in una nota con le quali si archivia la scrittura documentata: “...in primo luogo l'indicazione di citazioni disparate, talvolta numerose, induceva nello studente lo stimolo a redigere un centone, dal quale non si poteva evincere in nessun modo la sua capacità di sviluppare un discorso autonomo e ben strutturato; in secondo luogo l'argomento proposto avrebbe richiesto una preparazione specifica o almeno una documentazione, senza le quali era inevitabile cadere nell’impressionismo di giudizio”. Da un lato, lamentare il rischio di "impressionismo di giudizio" per la mancanza di documentazione, proprio in questo caso, rischio tra l’altro ben più concreto in altre tipologie di protocollo previste, sembra un po’ paradossale, dall’altro eventuali forme di banalizzazione del compito sono l’effetto dell’assenza di strategie linguistico-cognitive di trattamento delle informazioni, dunque sono conseguenza della mancata esposizione a una didattica esplicita di scrittura documentata, sulla quale esiste ormai una non trascurabile letteratura accompagnata e supportata da varie esperienze didattiche.

Il protocollo di prova previsto dalla tipologia A, "Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano", simile all’analoga tipologia del precedente esame, introduce la novità della scelta tra due testi letterari "che possano coprire ad esempio due ambiti cronologici o due generi o forme testuali" (ma perché allora non restare nell’ambito del secolo scorso, il Novecento?); ritroviamo anche qui la richiesta del commento, più esattamente di "un testo che contenga la comprensione, l’analisi e il commento di un testo letterario italiano". Anche in questo caso nelle indicazioni per le consegne che raccomandano di "specificare su quali aspetti sarà opportuno soffermarsi nel commento", resta nel vago l’effettiva articolazione del commento, che, pur dipendendo dal particolare genere testuale proposto come oggetto di discorso, avrebbe comunque bisogno di essere ancorato ad alcuni snodi espliciti di sviluppo tematico.

Gli aspetti innovativi delle pratiche di scrittura vengono insomma diluiti. Al di là delle fasi procedurali di ricezione e trattamento delle informazioni, la competenza testuale produttiva, fondata anche sul controllo di tipi di progressione tematica, di diversi tipi di schemi organizzatori dei contenuti, di particolari strutture retoriche trova sbocco in un’unica forma di realizzazione: il commento, o il tema.

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In nome della patologia del cambiamento

di Filippo Ronchi
 

Una lettura del Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della Prima Prova mi porta a queste considerazioni.

Tipologia A (Analisi testuale). Nulla di nuovo rispetto a quanto già si faceva, ove si eccettui l'invito a ridimensionare i tecnicismi nelle domande di analisi che riguarderanno gli aspetti metrici e retorici del testo esaminato e al fatto che saranno propositi due testi letterari invece di uno.

Tipologia C (Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità). Al di là del tanto strombazzato "pensionamento" del tema, si tratta in effetti della restaurazione dell'antichissimo tema a carattere “personale,” con le diverse forme di traccia (la traccia-citazione partendo da un breve testo d' appoggio non è una novità), riverniciato con il richiamo all' "orizzonte esperenziale" degli studenti e qualche ritocco puramente decorativo (il titolo dato dagli studenti, la scansione in paragrafi), che peraltro ricicla elementi che erano anch'essi già presenti nei vituperati articolo di giornale e saggio breve. Per condizionare comunque il tutto si raccomanda agli estensori delle tracce di fornire  agli studenti "indicazioni il più possibile circostanziate sulle piste da seguire nello svolgimento", cioè - parliamoci chiaro- di fatto di fornire loro e nel corpo della consegna, la scaletta da seguire per sviluppare il testo!

Tipologia B (Analisi e produzione di un testo argomentativo). È qui invece che viene scagliato il colpo mortale all'esperienza quasi ventennale della scrittura documentata, che esce di fatto azzerata, poiché ci si baserà su un solo testo argomentativo, prima da analizzare e poi da commentare.
Le indicazioni sono contraddittorie: da un lato prescrivono puntigliose una procedura, dall’altro invitano a non ingabbiare lo studente in precise “strategie” discorsive.  Infatti, a leggere con attenzione, si capisce che agli studenti verrà chiesto di individuare nel testo di partenza i sette passaggi classici del testo argomentativo: problema trattato, tesi dell' autore, argomenti a sostegno della tesi, presenza di un'eventuale antitesi, argomenti a sostegno dell'antitesi, confutazione degli argomenti a sostegno dell' antitesi da parte dell' autore del testo base, conclusione con cui lo studente chiude il suo testo.  Lo stesso tragitto lui poi  dovrà compiere   nel suo "libero" commento personale, perché i docenti dovranno fornire "indicazioni circa l' articolazione del commento", che seguono pari pari quelle sopra indicate, solo che questa volta la "tesi" sarà quella dello studente, ecc.
Mi ha amareggiato perciò vedere liquidata l'esperienza della scrittura documentata in una nota di poco più di cinque righe a piè di pagina. Riflettevo, in questo senso, sul fatto che la scrittura documentata si stava nel corso degli anni sempre più rivelando una vera attività creativa -altro che "centone"!-: anche riuscire a manipolare in maniera coerente i materiali che si hanno a disposizione è di per sé un’ operazione “originale”, di sicuro assai più stimolante per gli studenti di quella meccanica che viene imposta per l'appunto nella tipologia B con questa "riforma". 
Oltretutto mi chiedo: siccome i testi di partenza verteranno su argomenti sicuramente belli tosti di ambito artistico-letterario, filosofico, storico, tecnico-scientifico, economico-sociale (i cervelli del ministero abbiamo imparato a conoscere in che modo operino nelle scelte delle proposte e dei testi!), come faranno i ragazzi a "sostenere" la loro tesi, a prendere in esame antitesi con relative argomentazioni e confutarle con altre contro-argomentazioni, privi come saranno di qualsiasi supporto documentale...?

Una penultima considerazione. si sente ripetere sempre più spesso, come un mantra, che la scuola è “disallineata” dalla realtà, eppure l' articolo di giornale e il saggio breve sono forme di scrittura che nella realtà esistono e che gli studenti erano stati stimolati nel corso degli ultimi anni a conoscere meglio e a praticare. Questa nuova tipologia B invece che roba è? Un' analisi di un editoriale o della pagina di un'opera, più un commento. Due parti staccate - presumo- anche graficamente tra loro, la prima tipo questionario con domande-risposta, il secondo telecomandato con "l'ordine di esposizione degli argomenti e contro argomenti" predisposto dal docente... Insomma, una cosa ancora più artificiosa dell'antico tema.

Una osservazione finale: la "riforma" a freddo della prima prova e la liquidazione del "saggio breve" (in realtà di tutta la scrittura documentata) bollato come "tradizionale" a diciotto anni dalla sua introduzione, testimonia a mio avviso che siamo di fronte ad una patologia del cambiamento, non ad una autentica volontà di ricerca e innovazione. "Tradizionale" può essere considerato il tema (che di fatto però viene mantenuto, anche se sotto mentite spoglie), che ha un secolo e mezzo di vita nella scuola italiana. Ma una tipologia di scrittura che ha solo diciotto anni di pratica nella scuola, secondo Luca Serianni e i suoi collaboratori, è già "tradizionale"... ? Ripeto: siamo dinanzi a qualcosa di "patologico". E comunque, dai primi scambi di opinione che ho avuto  con gli studenti, non è che mi sembrino molto entusiasti per quello che sta succedendo, anzi li vedo davvero sconcertati.
 

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Soluzione di discontinuità

di Lina Grossi

Le prove conclusive dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado, in base alla recente Nota MIUR 04.10.2018 (PROT. N. 3050) e all’allegato  Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione, prevedono innovazioni alla struttura e all'organizzazione dell'esame di Stato. Tali innovazioni si collocano, o almeno dovrebbero collocarsi, in linea di continuità con il D.M.741 del 3.10.2017 sull’ Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, in quanto entrambi i documenti definiscono i traguardi sulle competenze di lettura e scrittura alla fine dei due cicli di istruzione.  

Le prove previste per il nuovo esame conclusivo del primo ciclo infatti costituiscono un punto di riferimento essenziale nella costruzione di un curricolo verticale di italiano in quanto pongono l’attenzione su alcuni aspetti cruciali: il nesso  tra lettura e scrittura nello sviluppo delle competenze degli studenti, la capacità di comprensione e sintesi di un testo sia letterario sia divulgativo e sia scientifico, la capacità di redazione di un testo argomentativo. Si tratta di buone pratiche di insegnamento dell’italiano già diffuse nella prassi scolastica alle quali il decreto ha conferito un assetto normativo. 
A partire dalle competenze acquisite  nel campo della lettura e della scrittura, lo studente dovrebbe essere orientato nel corso del ciclo successivo verso la costruzione di testi di maggiore complessità, in particolare lungo le  direttrici già proposte in uscita dal ciclo precedente:

1. la comprensione e la sintesi di fonti di informazione molteplici;
2. l’intreccio di lettura e scrittura, attraverso la proposta di testi letterari e non letterari;
3. la capacità di argomentazione.

Analizzando la Nota e il Documento di lavoro con l’intento di rintracciare al loro interno le linee evolutive utili alla elaborazione di un repertorio ampio, tipologicamente articolato e funzionale a una progressiva maturazione di forme di scrittura e di ragionamento da parte degli studenti, sembra non esistere una linea di continuità ma quasi una inversione di tendenza rispetto al D.M.741.
Le indicazioni sulle prove d’esame del primo ciclo sono puntuali e introducono innovazioni di grande rilievo, mentre per il secondo ciclo, sia nella definizione degli obiettivi, sia nelle indicazioni generali per la formulazione delle tracce, sembra prevalere la necessità di una mediazione con l’esistente.
 

Nel DM. si fa infatti esplicito riferimento alla capacità di “comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione”, attribuendo alle strategie di comprensione di testi di varia natura (lettura) e di rielaborazione (sintesi) un punto di arrivo imprescindibile a completamento del percorso di studi.
Nella Nota e nel documento allegato, invece, l’importanza assegnata al processo logico sotteso alla capacità di sintesi sembra assumere un minore rilievo, mentre sarebbe necessario che gli studenti sviluppassero e consolidassero il possesso di abilità logiche di analisi e sintesi attraverso attività mirate all’interno del curricolo, verificate poi in uscita con prove mirate.  Una spia di questa inversione di tendenza emerge dalla presenza/assenza  di alcuni termini.
Il  termine  “sintesi” è usato solo all’interno di due parentesi, perdendo così di incisività e di importanza, mentre nel corpo del testo si privilegia la parola “riassunto” (e l’operazione corrispondente):  “Tipologia A.[…] saranno sempre utili le domande di verifica dell'effettiva comprensione del significato di singoli passaggi o snodi testuali, anche attraverso esercizi di riscrittura del testo come parafrasi e riassunto”.
L’operazione del riassumere richiede l'abilità di saper leggere un testo, di evidenziarne gli aspetti importanti e di esporre correttamente quanto detto nel testo originale; la capacità di sintesi richiede una capacità di lettura del/dei testo/i avanzata, una capacità di selezione e comparazione delle informazioni da più testi e di esposizione con parole proprie, e costituisce un ulteriore passo in avanti rispetto alla capacità di riassumere. Una capacità che, se maturata nel primo ciclo, non può dare adito a operazioni di livello meno impegnativo sul piano logico nel secondo ciclo. È auspicabile che nelle indicazioni specifiche che verranno aggiunte al Documento di lavoro su questo aspetto si faccia maggiore chiarezza.

Analogamente, si chiede allo studente, a completamento del primo ciclo, la redazione di un “testo argomentativo, che consenta l'esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento” per accertare la padronanza della lingua, la capacità di espressione personale, il corretto e appropriato uso della lingua e la coerente e organica esposizione del pensiero da parte delle alunne e degli alunni. Si tratta di indicazioni fortemente innovative che bene si coniugano con i traguardi di competenze già previsti a conclusione del primo ciclo.
Per l’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione la capacità di scrittura di un testo argomentativo è prevista nella tipologia B (Analisi e produzione di un testo argomentativo) e nella tipologia C (Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità). In particolare, per la B si richiede “la capacità di riconoscere gli snodi argomentativi di un testo ben formato di tipo saggistico o giornalistico” nella fase preliminare di interpretazione/comprensione, seguita da un “commento”, nel quale lo studente esporrà le sue riflessioni intorno alla (o alle) tesi di fondo avanzate nel testo d’appoggio”.
Questa prova mette in gioco la capacità di comprensione di un testo argomentativo nel riconoscimento della tesi di fondo e degli snodi argomentativi ma non richiede necessariamente la scrittura di un testo argomentativo. Si affida infatti l’analisi del passo proposto – unico e dunque senza possibilità di operare confronti- con le conseguenti riflessioni personali, alla redazione di un commento - una esposizione riassuntiva e ragionata con note personali -, che rischia di essere più vicino alla forma del tema che a quella del saggio interpretativo- argomentativo.

Le potenzialità introdotte con il D.M. circa la capacità di riconoscere e costruire testi argomentativi sembrano diluirsi invece che rafforzarsi, in controtendenza anche con prove presenti nei  protocolli di esame di paesi europei e non. La costruzione di un curricolo verticale orientato nella direzione dello sviluppo della complessità cognitiva e testuale della scrittura argomentativa rischia di perdere la spinta propulsiva già presente nella didattica testuale a scuola e nelle sezioni dedicate alla scrittura argomentativa  in buona parte dei manuali scolastici.
Al punto 4 delle Tipologia B si consiglia in modo alquanto generico di “dare indicazioni circa l’articolazione del commento, che può essere più o meno strutturato […] Si potranno fornire indicazioni sull’ordine nell’esposizione di argomenti e controargomenti a sostegno o a confutazione delle tesi sostenute nel testo d’appoggio”. 
Nella messa in opera di queste indicazioni, alle quali si rimanda nel Documento di lavoro, si potrebbero introdurre soluzioni utili alla elaborazione di un protocollo d’esame che verifichi questa dimensione della competenza di scrittura nella direzione di una maggiore uniformità tra i due cicli. In particolare, nella formulazione di tracce che, pur lasciando allo studente la libertà di produrre forme testuali e comunicative scritte di tipo diverso, lo vincolino ad organizzare il ragionamento sulla base di una struttura precisa e, in quanto tale, riconoscibile e valutabile.
 

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