In questi giorni, “frugando” tra cd d‘archivio alla ricerca di vecchie delibere del Collegio Docenti, mi sono imbattuta in un documento che avevo scritto nel 2007 in occasione della pubblicazione del volume a cura di Giancarlo Cerini, I “nostri” Orientamenti per la scuola dell’infanzia. Le indicazioni per il curricolo scritte dalle insegnanti per le insegnanti. Rileggendolo l’ho trovato di “sconvolgente attualità”, come direbbe qualche commentatore televisivo. “Sconvolgente”, perché è indicativo di quanto tempo sia passato invano; di quanto la politica sia rimasta impermeabile a qualunque appello e riflessione in merito all’infanzia e alla sua scuola.

Ma quello che ho scritto nel 2007 oltre a rappresentare un’accusa a chi di quella scuola si sarebbe dovuto occupare con sensatezza e lungimiranza e non l’ha fatto (altrimenti non saremmo qui, a distanza di otto anni a parlare ancora delle stesse, identiche questioni ancora aperte), mette anche me di fronte alle mie di responsabilità. Perché se è vero che i decisori (politici) e i loro consiglieri (pedagogici) non hanno fatto ciò che avrebbero dovuto, la scuola e le sue insegnanti (e quindi anche io) non hanno avuto la forza, la capacità, la costanza, la pazienza, in alcuni casi la voglia, di rivendicare con forza e determinazione ciò che già da allora appariva chiaro e urgente.

Purtroppo questi otto anni non sono passati invano: la scuola dell’infanzia è più debole, più sfilacciata. Perché nel frattempo abbiamo accettato di tutto: gli anticipi, le riduzioni e le espansioni dell’orario di funzionamento, la contrazione o l’assenza delle compresenze, l’aumento del numero di bambini per sezioni, i BES e chi più ne ha più ne metta. E lo abbiamo fatto con sopportazione, cercando di supplire alle carenze del sistema con le nostre risorse personali, prima ancora che professionali. Nell’indifferenza (se non ostilità) dei Dirigenti Scolastici e dei Collegi dei Docenti. In estrema solitudine. È per questo, credo, siamo ancora qui oggi: inchiodati alla questione dello 0-6. Perché non abbiamo voluto e/o saputo affrontare con coraggio e coerenza la questione fondamentale: una definizione chiara e univoca del ruolo e dell’identità di questo segmento formativo e la sua collocazione all’interno del sistema formativo del Paese. Il fatto che siamo ancora qui a parlare delle stesse cose, con le stesse argomentazioni, dopo otto anni non fa ben sperare circa le sorti della Scuola dell’Infanzia

Tutto era iniziato dal corso che andai a fare a Ferrara per le insegnanti delle scuole comunali dell’infanzia. Non so che effetto abbia loro fatto: per me è stata sicuramente un’esperienza importante e molto impegnativa. Ogni volta che tornavo, in treno, scrivevo pagine e pagine di appunti, delle risposte che mi erano mancate, delle cose che non mi erano venute in mente lì per lì. La sensazione di fondo (nonostante il clima cordiale e accogliente) era che non ci si capisse. Adoperavamo le stesse parole, ci sforzavamo tutti di spiegarci, ma rimaneva un solco profondo che faceva apparire le due esperienze professionali (quella “toscana” e quella “emiliana”) non solo diverse, ma così distanti da non poter essere neanche messe a confronto.

Ne ho avuta la riprova l’ultima volta che sono andata. Ogni incontro si teneva in una sede scolastica che faceva parte del coordinamento. Così, l’ultimo incontro si era tenuto in una scuola costruita da poco, di cui le insegnanti andavano molto orgogliose. Mi hanno portato per mezz’ora in giro, mostrandomi sale dalle tinte morbide, con specchi e laboratori di ogni genere e poi mi hanno detto: “Ora andiamo nelle sezioni”. Ogni sezione è più grande di tutta la mia scuola (due classi, refettorio, corridoio). Io stavo lì con lo stesso sguardo che doveva avere Pinocchio quando era arrivato nel Paese dei Balocchi e con la stessa sensazione che deve provare uno che vive di pane e acqua di fronte alla vetrina di una pasticceria. E ho fatto la domanda sbagliata: “Ma se avete tutti questi spazi a disposizione (laboratori ecc.), cosa ci fate in sezione?” La responsabile del plesso mi ha risposto, piuttosto risentita, che tutti i bambini avrebbero avuto diritto a una scuola così. Io non ho replicato, ma questa cosa del diritto mi è continuata a girare per la testa e mi staziona ancora adesso, a distanza di due anni. Davvero i bambini hanno diritto a tutto quel ben di Dio? E soprattutto, ne hanno bisogno? E ancora: non si può fare scuola se non si hanno quegli spazi, quei materiali, quell’organizzazione?

Le domande sono rimaste senza risposta: io ho continuato il mio lavoro vivendo con un certo disagio il confronto con quell’esperienza. Da un lato, infatti permaneva una profonda ammirazione per persone che lavorano con una passione e una professionalità altissima e che sono riuscite a costruire intorno alla scuola dell’infanzia una cultura dell’infanzia (penso ai genitori, alle amministrazioni e alla conseguente considerazione internazionale…) che da noi è assente. Dall’altro, però, rimaneva la sensazione (continuo a usare questa parola, perché non ne trovo una più adatta per descrivere lo stato d’animo) di due concezioni diverse di scuola, di bambino, del lavoro che a scuola si poteva e si doveva fare.

Poi sono arrivate le sezioni primavera. Non sto a ripetere quello che ho già sostenuto in diverse occasioni. Però la sensazione di fondo era la stessa: io sono straconvinta di ciò che penso ma, passata la furia del momento, mi è rimasto ancora quel senso di disagio e mi sono chiesta perché noi “toscane” viviamo questa cosa così male da un punto di vista emotivo prima ancora che razionale? Perché solo a sentirne parlare mi viene il mal di stomaco (io somatizzo lì)? Perché invece della furia non provo un pacato e argomentato dissenso? Nessuna risposta: ancora solo domande.

La risposta, o meglio, il ragionamento che ha messo un po’ di ordine in tutta questo lungo rimuginare, mi è venuta in mente leggendo l’indice del volume. Nella prima parte, quella di inquadramento pedagogico, c’è il pezzo di Mara Pacini sul curricolo implicito e quello di Loretta Lega sulla prospettiva 0-6. Di nuovo senso di disagio. La parte polemica di me ha cominciato a lavorare: ancora curricolo implicito? Perché non se parla per gli altri ordini di scuola? Non sarebbe importante per i ragazzini delle medie continuare a occuparsi degli spazi, degli ambienti di apprendimento, dei segnali, dei simboli, delle relazioni? No: ce ne occupiamo solo noi, è una prerogativa della scuola dell’infanzia? Perché? Perché i bambini sono così piccoli che non si può fare altro? E la prospettiva 0-6 che prospettiva è? Che ruolo può avere questa scuola nel sistema formativo se ci rapportiamo solo al nido? E quello che viene dopo? E soprattutto è la combinazione dei due aspetti (curricolo implicito e prospettiva 0-6) che configura una scuola dell’infanzia nella quale io non mi riconosco.

Ed è a questo punto che ho visto l’elemento che prima, per tanto tempo, mi era sfuggito, pur avendolo sotto gli occhi (a me succede spesso di avere queste “folgorazioni”, che magari sono banali, ma per giungere alle quali il mio cervello ha impiegato anni). L’elemento è l’articolo indeterminativo “una” associato al sostantivo “scuola”. Io dico sempre che in questo Paese non c’è “la” Scuola dell’Infanzia: ce ne sono tante. È stata la nostra fortuna e la nostra disgrazia (Verdi direbbe: “croce e delizia”). Quando si arrivano a scrivere gli orientamenti (o indicazioni) è una disgrazia, perché gli estensori hanno in mente una scuola, un modello e pensano a quello. È naturale che sia così. Il problema è che gli insegnanti sul campo restano fuori (e viene loro il mal di stomaco).

La prospettiva 0-6 va bene, ma è una prospettiva. In questa prospettiva diventa chiaro anche l’atteggiamento delle colleghe ferraresi. Se il percorso finisce a 6 anni non ci si deve preoccupare del dopo (loro me lo hanno detto tante volte). Non ci si deve preoccupare neanche di costruire/sviluppare competenze strutturate in maniera graduale e/ma continua e ci si può concentrare su altri aspetti: la relazione con gli adulti e tra pari, la proposta di esperienze che rimangano ai bambini per il loro forte impatto emotivo, per la loro capacità di far emergere stupori, meraviglia, ma anche vissuti, saperi (i loro, dei bambini). E il lavoro dell’insegnante diventa quello di seguire il filo dei pensieri dei bambini espandendolo, riprendendolo, documentandolo in ogni sua fase (anche questa “fissa” della documentazione di tutto io non riuscivo a capirla). Tutto questo va bene, ma va bene lì. Dove ci sono genitori che fanno figli per mandarli alla scuola dell’infanzia, che vanno la sera a disegnare e fare corsi di psicomotricità, dove ci sono amministrazioni che si preoccupano di mettere una cucina in ogni scuola (anche nelle mono-sezioni) perché il momento del pasto è altamente educativo, dove c’è una storia di legame strettissimo tra nidi, scuola, territorio… Per il ponte del primo Maggio sono stata a Parma: nella libreria che si trova sul corso la vetrina era piena di libri di Munari e di pubblicazioni per l’infanzia. Da noi non li trovi neanche se li ordini.

Da noi c’è un’altra scuola. Che si occupa della cura e della relazione, ma con strumenti diversi. Invece dello stupore (e non sto negando il valore dello stupore, sia chiaro) noi costruiamo percorsi che cercano di rendere i bambini più autonomi, sicuri, pronti per gli apprendimenti che seguiranno. Perché da noi anche i bambini sono diversi, più fragili, più condizionati dalle famiglie, meno attenti e concentrati.
Da noi ci sono pochi nidi e pochi bambini li frequentano; è faticoso portare i genitori a scuola ed è faticoso per loro capire il senso del nostro lavoro; le amministrazioni non investono nelle scuole dell’infanzia perché non le gestiscono direttamente e le vivono solo come una fonte di spesa (per pulmini, mense, riparazioni).

La nostra è un’altra scuola e non escludo che ce ne siano altre, in condizioni peggiori della nostra. E la nostra scuola ha bisogno di una prospettiva diversa da quella 0-6 per sopravvivere. Ha bisogno della prospettiva 3-16. Ha bisogno di un raccordo e di un confronto continuo con la scuola primaria e secondaria perché è in questa relazione che si gioca l’identità dei ragazzi. Le insegnanti di Ferrara sono infastidite da questi discorsi; pensano che il confronto con la scuola primaria le sminuisca o le assorba, snaturando il carattere forte della scuola che hanno costruito e di cui sono giustamente orgogliose. Noi, invece, possiamo rivendicare le nostre specificità solo nel rapporto con i segmenti successivi: attraverso la costruzione di curricoli verticali che, partendo dalle esperienze dei bambini (i campi di esperienze) siano capaci di strutturare competenze e conoscenze attraverso i saperi disciplinari. Il lavoro che noi facciamo è sotterraneo (non è immediatamente visibile come quello che si fa in Emilia), solo raramente si vedono frutti immediati. È un lavoro che acquista il suo vero senso e valore proprio nel suo proseguimento, nella capacità che la scuole hanno di raccordarsi attraverso la sperimentazione di percorsi curricolari verticali. È in questa prospettiva che il lavoro della scuola dell’infanzia diventa fondativo e può rivendicare il diritto di “contaminare” i segmenti successivi con quegli elementi di attenzione alla relazione, alla cura, all’ambiente che le sono peculiari.

Proprio per questo, io credo che sarebbe importante inserire un nuovo paragrafo nella parte generale del volumetto: un paragrafo sulla prospettiva 3-16. Questo darebbe un segnale forte alle scuole di riconoscimento e visibilità. Darebbe la cifra e la conferma del fatto che il nostro lavoro è “scritto dalle insegnanti per le insegnanti”, da tutte per tutte, che non c’è un modello unico di riferimento (di nuovo per disgrazia o per fortuna) e che noi (a differenza di chi ha scritto le Indicazioni) conosciamo davvero la scuola, consideriamo tutte le esperienze e siamo capaci di dar loro voce e spazio.

Immagini

Nel corpo del testo: immagini tratte dal progetto dell'architetto Mario Cucinella del nuovo asoli nido di Guastalla, distrutto dal terremoto del 2012; da un articolo di "Scuola dell'infanzia, Giunti.