Caterina Gammaldi, Cosenza 

Lettera aperta a  chi insegna italiano 40 anni dopo

Gli incontri, il dialogo educativo, le letture personali e collettive, i gruppi di ricerca di didattica segnano questo frammento, che pone al centro aspetti che mi sembra opportuno segnalare nel quarantennale delle Dieci Tesi.

Non mi è facile dire quando ho scelto di prestare attenzione all’educazione linguistica democratica. 

Posso solo richiamare alla memoria di chi legge l’esperienza nei gruppi ecclesiali del dissenso e le prime esperienze di  lavoro linguistico con i più deboli nella mia città,  dopo l’incontro – scontro con la lettura di Lettera a una professoressa.  

Studiavo allora filosofia e non immaginavo che dopo qualche anno mi sarei trasferita a Milano e avrei cominciato a insegnare lettere in un scuola media di un quartiere periferico, un  segmento del sistema scolastico che non ho mai lasciato, nemmeno quando mi è stato proposto di passare alla scuola superiore o altri incarichi mi hanno chiesto  di occuparmi di politica scolastica.
Il clima degli anni ’70 della scuola milanese è vivo nei miei ricordi. Riconoscermi come un adulto che mette al primo posto il possesso della lingua è  tutt’uno con l’incontro che segnò una svolta nella progettazione delle attività linguistiche destinate ai ragazzi delle mie classi (emigranti di prima e seconda generazione, autoctoni, in genere classi - problema).

Conobbi allora Daniela Bertocchi, componente nel Comitato scientifico della scuola in cui allora lavoravo, a cui devo la lettura delle "Dieci Tesi  per l’educazione linguistica democratica" e il confronto appassionato che ne seguì.  
Il dibattito a scuola – la mitica Anna Frank -, le scelte progettuali condivise nei primi gruppi di ricerca didattica  sono l’esperienza professionale a cui ancora oggi posso riferirmi con orgoglio quando incontro insegnanti più giovani  al CIDI e nelle scuole, lontani anagraficamente (e non solo) da quelle esperienze.

Il clima è cambiato -  certo -, ma non penso sia inutile, in questa fase, richiamare alla memoria il contributo di autori – colleghi che,  più di altri,   hanno consentito di orientare la progettualità curricolare  verso un principio che solo anni dopo sarebbe stato presente nella ricerca pedagogica, ovvero la centralità del soggetto che apprende e del diritto dei soggetti a apprendere. 
Sono princìpi  a cui ancorare il lavoro dell’insegnare e dell’apprendere oggi e nel futuro,  soprattutto se ci si  vuole porre con rigore  il tema del rapporto “cosa insegnare e come”,  con particolare riferimento alla lingua e ai linguaggi, stanti i significativi cambiamenti nella società. 

Fra tutti  i libri di quegli anni scelgo di riproporre quelli che mi/ci hanno permesso di costruire un significativo rapporto con la teoria linguistica assente in molti curricoli universitari e la ricerca – formazione sul sapere linguistico a scuola. 

C’è un aspetto che voglio evidenziare. Molti degli insegnanti  e autori a cui ho fatto nel tempo riferimento appartengono tutti  alla generazione 1946 – 1951.  Condividiamo idealità, lavoro in classi di frontiera, pensiero democratico, interesse per quale lingua per tutti. Un patrimonio significativo che ha influenzato il dibattito e le scelte progettuali successive sul terreno delle  competenze linguistico – comunicative.
Se mi riferisco alla competenza di lettura non posso ignorare il contributo che in quegli anni e, anni dopo, hanno dato  Daniela Bertocchi e Mario Ambel. Mi riferisco in particolare alle prime edizioni delle antologie per la scuola media che in quegli anni furono un utile riferimento per il lavoro in classe. Parlo di  Progetto lettura (La Nuova Italia) e  Leggere per … (SEI) nelle edizioni del 1984.

Di seguito fornisco alcune indicazioni per reperire i testi che hanno orientato alcune delle mie scelte e riporto brevi citazioni che possono rappresentare un invito alla (ri)lettura per chi voglia riflettere su come debba/possa cambiare l’ora di italiano in un tempo poco incline alla centralità delle dimensioni dell’insegnare e dell’apprendere insieme. La scelta cade sulle capacità linguistiche, sul curricolo verticale, sulla comunicazione a scuola  e sui problemi non ancora risolti, con particolare riferimento alla competenza di lettura – scrittura e alla trasversalità lungo tutto il percorso scolastico.