Carola Feltrinelli, Lina Grossi,  Silvana Serra, 

Roma

Correvano gli anni Sessanta e si affacciavano  nelle università stimoli di non poco conto: dagli studi linguistici - scrive Maria Corti: “la lingua italiana degli anni sessanta era  irrequieta” -  a quelli antropologici che offrivano uno sfondo affascinante per l’interpretazione dei diversi fenomeni culturali, fra cui   la letteratura  ( Levy Strauss, Northrop  Frye).

Già  sui banchi del liceo,  letture critiche  di tipo formale  (Spitzer, Contini) avevano aperto la strada a nuove prospettive linguistiche e stilistiche, a molteplici filoni interpretativi del  testo letterario alternativi allo storicismo o alla filologia e avevano preparato un  terreno culturale fertile per l’introduzione di nuovi metodi di natura formalistica. Era dunque inevitabile che coloro che iniziavano a insegnare e intraprendevano un personale  percorso di formazione,  si proiettassero alla ricerca di un approccio didattico in sintonia  con il clima di novità che pervadeva il mondo della scuola tra gli anni Settanta e Ottanta. 

Del resto,  gli studi di Umberto Eco avevano costituito per  molti futuri insegnanti  il punto di ancoraggio per un approccio comunicativo all’oggetto letterario (Opera aperta). In particolare vi si prospettava il problema di “ come un’opera d’arte da un lato postulasse un libero intervento interpretativo da parte dei propri destinatari e dall’altro esibisse caratteristiche strutturali che insieme stimolavano e regolavano l’ordine delle sue interpretazioni”  (Lector in fabula, p.5).
Di fatto si apriva il campo alla pragmatica del testo soprattutto riguardo all’attività cooperativa tra emittente e destinatario:  il destinatario ricava dal testo quello che il testo non esplicita, collega forme e contenuti  con il tessuto dell’intertestualità da cui quel testo si genera e in cui è destinato a immettersi.  Ed è proprio dalla  cooperazione testuale tra autore e lettore  che, come ha dimostrato Barthes, si produce il piacere del testo. Era questa allora, una motivazione forte per una generazione di studenti, sempre più fruitrice di mass media e progressivamente sempre meno interessata alla lettura. Fu gioco forza che molti/e giovani docenti, come noi, consapevoli dell’inefficacia dei metodi tradizionali, si interrogassero sul significato  del  loro operato. Lo  testimoniano anche il fiorire e il diffondersi  di varie iniziative editoriali che avevano per oggetto la didattica o concrete pratiche di insegnamento.

Un salto di qualità fu prodotto dall’incremento delle scienze linguistiche e dalla riflessione condivisa tra accademia, associazionismo e docenti, confluita nella redazione delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (De Mauro T., 1975).

L’impostazione linguistica e  semiotica illuminò di immenso quanti in quegli anni di entusiastica e spesso confusa sperimentazione ricercavano in vari modi di coinvolgere in un apprendimento  attivo studenti con una capacità di attenzione e di  concentrazione sempre più labili. Da una parte, infatti, l’approccio semiotico poneva al centro dell’insegnamento l’oggetto testo, dall’altra, focalizzando l’attenzione sul rapporto emittente-ricevente-contesto, permetteva di far rientrare dalla finestra, rispetto a un approccio meramente linguistico, tutte le valenze positive del vecchio storicismo. In altre parole, l’aspetto innovativo consisteva nel fatto che  l’applicazione di tecniche di tipo linguistico e semiotico  avrebbe consentito, oltre ad un contatto diretto coi testi,  di  recuperare la realtà storica, sociale e culturale al centro dell’interpretazione storicistica, poiché tali  tecniche “riportano in definitiva all'extratesto, illuminando per vie diverse tutta quanta la dialettica della storia culturale in senso sincronico e diacronico ” (Corti M. – Segre C., I metodi attuali della critica in Italia,  pp.18/19).

Rispetto alla scuola, va attribuito alla semantica un ulteriore merito, quello di aver spinto gli insegnanti a  ”una diversa  consapevolezza del rapporto coi destinatari di quel particolare tipo di comunicazione che è l'insegnamento e una diversa consapevolezza dell'insegnamento stesso come sistema informativo"  (Terracini  L.,  "I codici negati" , in Acutis  C., Insegnare letteratura,  p. 22).

I tempi  erano  maturi per sperimentare un  radicale rinnovamento che le moderne metodologie linguistiche e semiologiche  avevano  apportato ai tradizionali studi di retorica  e di stilistica, per riportare al centro della lezione il testo, come luogo di incontro comunicativo. La semiotica, soprattutto attraverso gli studi di Lotman, si dimostrava in grado di offrire la prospettiva di una pratica didattica “grammaticalizzata”, che focalizzava l’attenzione su segni e sistemi, codici linguistici, retorici, ideologici e apriva la via maestra alla riappropriazione del testo. Fornendo un modello di descrizione testuale, cioè una serie di regole “grammaticali” e, quindi, didatticamente fruibili,  l’insegnante avrebbe potuto  sviluppare nello studente  la padronanza di strutture e  modelli e attivare la competenza di modellizzazione: insieme al testo riconquistato si consegnavano agli studenti  i codici utili alla sua decifrazione. Messi in grado  di esercitare un'attività di decodifica autonoma, gli studenti avrebbero finalmente abbandonato il loro ruolo di ascoltatori passivi e, manipolando l’oggetto testo,  sarebbero diventati soggetti  attivi  dell’  interpretazione. Per questa via l'insegnamento linguistico- letterario forniva ai  suoi destinatari  “la  minima dipendenza dal testo costituito dall'uso e dai "maestri" (le virgolette sono di Lotman) e la massima padronanza dei codici “ (Terracini L., ibid.,  p.23). 

La “centralità del testo”, come oggetto concreto intorno al quale si sviluppa l’apprendimento, risponde all’esigenza illustrata nel quinto principio (VIII tesi): “ Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive ma anche quelle recettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando  e stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di frase”. 

 Si trattava, per dirla con Sanguineti ,  di “tirarsi su le maniche, docente o discente, e di lavorare. Con i testi, con i codici, con i segnali, con le ideologie, con la storia. Il docente, allora, apra la sua bottega artigiana, meglio se adeguatamente sviluppata a livello altamente industrializzato e se dotata di opportuni strumenti tecnologicamente adeguati e di attrezzati laboratori, e lavora. E fa lavorare.   La scuola non è un luogo dove si insegna. E nemmeno propriamente dove si impara. E' un luogo dove si produce ( si dovrebbe produrre) lavoro intellettuale. Lavorando, si impara, persino volendo. Proprio come nelle elementari (a leggere, a scrivere, a fare di conto). (Sanguineti  E., "Appunti di didattica letteraria", in Acutis C., cit., p.16).

Questo è quanto abbiamo applicato nella  pratica didattica  nella convinzione profonda che l’insegnamento dovesse trasformarsi da semplice trasmissione di sapere in attività  di laboratorio, come luogo della ricerca e della creatività, per lo smontaggio e la ricomposizione del testo, per una maggiore attenzione ai tempi e agli stili di apprendimento dei singoli, per stimolare la curiosità e il gusto della ricerca personale, al cui interno la lezione frontale si trasforma in interattiva e cooperativa. I testi, in particolare quelli letterari, sui quali i nostri studenti  di scuola secondaria di secondo grado erano chiamati a operare, spesso  infrangevano il canone con incursioni nella contemporaneità e rispondevano al requisito della completezza. 

Il  repertorio di regole per la “grammaticalizzazione” e la decodificazione del testo era tratto dai sacri testi della narratologia, campo di studi tutt'altro che omogeneo, caratterizzato da approcci disparati: dalla ricerca di una logica universale del racconto (Bremond, Bournef e Ouellet ma anche Scholes e Kellog), con  particolare attenzione alla natura polisemica del racconto (Barthes), dall’analisi delle tecniche narrative (Genette, Chatman), alla elaborazione della tipologia attanziale (Todorov,  Greimas). Le proposte di grammatica del testo, alla base della didattica in laboratorio,  hanno tenuto conto anche della ricerca interdisciplinare di Segre, dell’impostazione sociologica di  d’Arco Avalle,  utile per esplorare i sistemi culturali. Per l’approccio al testo poetico,  il riferimento primario sono stati gli studi di Lotman, affiancati da quelli più tecnici di Cohen sulla struttura del linguaggio poetico e di Elvert  e Di Girolamo sulle tecniche di versificazione.

L'intento - ieri e a maggior ragione oggi, con i frequenti e positivi  rapporti instaurati tra teoria letteraria e nuove  scienze cognitive  -  rimane quello di formare un lettore/interprete  in grado di dialogare con il testo, un lettore con un bagaglio di conoscenze e competenze che gli consentano di addentrarsi più o meno in profondità nella molteplicità delle dimensioni e dei significati di un testo, letterario e non. 

Perché un à rebour a più mani? 
Collaborazione, crescita individuale e condivisa, laboratorio sono le parole che hanno caratterizzato il nostro percorso di formazione - come quello di tanti altri insegnanti -  con  una esperienza di insegnamento continuata nel tempo, attraverso esperienze di formazione, professionali ed editoriali di vario genere.

Ricostruire  a distanza di anni - di decenni, per la verità – i testi che hanno segnato le tappe più significative di un percorso comune di educazione linguistica e letteraria  è un’operazione non di recupero di una memoria individuale  (cui prodest?) ma una rivisitazione di pagine e testi che si richiamano tra loro e che hanno lasciato tracce nel modo di insegnare nostro e di tanti altri insegnanti. Tracce che  non sempre hanno prodotto risultati certi  nella didattica quotidiana, ma che ancora oggi improntano le “Linee guida” ministeriali e sono quindi potenzialmente ancora vitali.

Bibliografia

Acutis C.,  a cura di,  Insegnare letteratura, Parma, pratiche, 1972.
Corti M. – Segre C., a cura di, I metodi attuali della critica in Italia, Torino, ERI, 1970.
De Mauro T., Scuola e linguaggio, Roma, Editori Riuniti, 1977.
Eco U., Lector in fabula, Milano, Bompiani 1979.
Eco U., Opera aperta, Mlano, Bompiani, 1962.
Feltrinelli C., Grossi L., Serra S., Per una grammatica del testo letterario , Torino, SEI, 1988.