di Ermanno Testa

È molto diffusa la percezione che il sistema scolastico in Italia non sia all’altezza dei tempi. Diversi fattori concorrono a un tale giudizio critico. La scuola italiana, pur così ben delineata nella Costituzione, dopo oltre settant’anni di regime democratico continua a registrare esiti negativi rispetto alla media Ocse, né riesce ancora, rispetto agli altri Paesi europei, a recuperare del tutto il ritardo nei livelli alfabetici della popolazione: un fenomeno di lunga durata, ereditato dal secondo dopoguerra, quando si registrava un tasso del 56% di analfabeti o semi analfabeti. Nella scuola italiana rimane alto, e in talune zone del Paese tende addirittura ad aumentare, il tasso di abbandono scolastico precoce. In generale la scuola, pur vissuta come luogo importante di socializzazione e talora di svago, nei suoi contenuti appare ai giovani sempre meno appetibile: scarseggia progressivamente l’interesse intellettuale per ciò che si studia; e anche sul piano dell’utilitarismo ciò che si studia, a torto o a ragione, viene vissuto come esperienza poco utile per il proprio futuro. Di fatto la scuola ormai raramente costituisce un ascensore sociale per i ragazzi più deboli. È inoltre diffuso il fenomeno del cosiddetto illetteratismo di ritorno, cioè della perdita da parte di persone che pure hanno completato il percorso di studi, anche fino all’università, di molte delle competenze acquisite nel proprio percorso scolastico, a significare quanto poco incisiva sia stata quella esperienza nella loro formazione. Ormai è facile constatare quanto si siano ridotte tra i giovanissimi alcune sane pratiche, come l’interesse per la lettura, che spetterebbe soprattutto alla scuola coltivare. 
Si legge di meno, si studia di meno – il minimo sindacale, per rispondere il giorno dopo in classe ai quiz di verifica (!) -; da istituzione votata alla crescita intellettuale dei giovani la scuola subisce la carica dei fenomeni sociali meno nobili, figli del consumismo o, a volte, del tutto ignobili, come il bullismo e la droga. Senza contare la percezione di una scarsa, per non dire inadeguata, educazione alla cittadinanza riscontrabile diffusamente tra le generazioni uscite più di recente dall’esperienza scolastica: il pessimo uso del linguaggio, la scarsa competenza scientifica, la corta (cortissima) memoria storica, l’indifferenza verso i fenomeni sociali e la facile adesione alle mode e agli spettacoli più superficiali, l’edonismo sfrenato e mercificato, gli stili di vita poveri di valori, l’incompetenza - dopo settant’anni di Repubblica - circa la natura e il funzionamento delle istituzioni, l’indifferenza o addirittura l’odio verso la politica e comunque la scarsa attitudine a essa da parte di molti. Per non citare quegli atteggiamenti negativi, spesso coperti dall’anonimato, particolarmente presenti nei social: disconoscimento del merito e della competenza, negazionismo storico e scientifico, razzismo, suprematismo, complottismo, nichilismo, ostilità preconcetta verso le istituzioni… Se la vita democratica – parafrasando Dewey – si alimenta mediante la coltivazione delle intelligenze, l’educazione delle intelligenze costituisce un fattore decisivo per la vita democratica. Nel nostro caso sessant’anni di scolarizzazione di massa non sembra abbiano prodotto quello scatto di civiltà che ci si sarebbe potuto attendere.

Viene spontaneo pensare al nostro sistema nazionale di istruzione come a una grande, tragica finzione!
Ogni giorno centinaia di migliaia di insegnanti e collaboratori, milioni di bambini e adolescenti, vanno a scuola, ma tutto questo avviene – sembrerebbe – con scarsi vantaggi sul terreno della cittadinanza e della qualità della vita collettiva. Anzi, con danni sul piano della convivenza civile derivanti dal conseguente disconoscimento del valore della cultura, della dirittura morale, della solidarietà, dell’etica pubblica.
È un problema di scarsità di risorse, di cattiva organizzazione, di non riconoscimento sociale della scuola, di metodologie didattiche inadeguate, di contenuti culturali obsoleti, di principi educativi poco chiari? Probabilmente queste carenze, quale più quale meno, pesano tutte insieme sul nostro sistema scolastico. Tuttavia tra esse spicca la mancanza di chiarezza su quali siano i o il principio educativo a cui debba ispirarsi la scuola.

I programmi Ermini per la scuola elementare, introdotti nel 1955 dall’ennesimo ministro democristiano, dopo la parentesi dei programmi Washburne (1945) che si ispiravano alla scuola attiva di John Dewey, si caratterizzavano per una forte impronta clericale: in essi si dichiarava in premessa, riprendendo quanto contenuto nel Regio decreto del 1928, poi ripreso dal Concordato con i Patti lateranensi del 1929, essere la religione cristiana, secondo la tradizione cattolica, il “fondamento e coronamento dell’insegnamento elementare”. Un principio educativo inaccettabile per un Paese laico, ma sicuramente assai efficace allora nella sua chiarezza ideologica, tanto da validare l’impianto educativo di quella scuola - pur evanescente circa i contenuti culturali e gli obiettivi di apprendimento - consentendo a essa di durare per trent’anni,  finché non apparve necessario - non senza contrasti con chi continuava a esaltarne il buon funzionamento - renderla congruente a posteriori con le due riforme della scuola media, nel frattempo approvate nel 1962 e nel 1977. Operazione avvenuta patentemente con un’inversione logica! La nuova scuola media, a sua volta, in quanto unica e obbligatoria, intendeva rispondere ad un principio di eguaglianza non senza una palese contraddizione, nella sua prima versione, consistente nella separazione al terzo anno tra chi sceglieva di studiare il latino e chi no, foriera di destini educativi e sociali molto diversi. Apparentemente più coerente con il principio di uguaglianza, la seconda riforma, introdotta nel ’79, produsse però programmi talmente sovradimensionati per la media dei ragazzi, consistenti (secondo una visione neopositivista) in una grande quantità di abilità e conoscenze da acquisire sulla base di un sistema esasperato di obiettivi da perseguire, tale da causare di fatto l’insuccesso di molti alunni e una diffusa frustrazione tra i docenti. E anche i nuovi programmi della elementare del’85 assunsero un’impronta cognitivista. A vent’anni dalla Costituzione fu inoltre istituita la scuola statale dell’infanzia improntata - siamo non a caso nel 1968 – a un generico principio di libertà. Questa non sostituì ma andò ad affiancarsi alle già esistenti scuole private, per lo più religiose, e comunali, con loro propri statuti educativi. Nel frattempo il comparto delle scuole superiori, pur aggiornato, manteneva sostanzialmente l’impianto prebellico gentiliano.
Da questo pur breve excursus storico la prima evidente constatazione riguarda la mancata elaborazione, dopo l’entrata in vigore della Costituzione, di un nuovo principio educativo che ne traducesse gli intendimenti, intorno a cui costruire la nuova scuola. 

Ma che scuola volevano per il Paese i padri costituenti? Era possibile riscontrare nel dettato costituzionale un principio educativo forte su cui costruire la nuova scuola della neonata Repubblica democratica? È possibile ancora oggi ripensare la scuola in questa chiave? Probabilmente la diatriba culturale e politica se introdurre o meno l’insegnamento del latino nella scuola media dell’obbligo, cioè per tutti i ragazzi, in cui furono coinvolti durante i primi anni della Repubblica diversi intellettuali dei partiti di sinistra (Marchesi, Codignola et alii), si avvicinava, fuorviandola però, all’idea dei costituenti. La garanzia della scuola per tutti, il diritto-obbligo di frequentarla, la sua gratuità, il sostegno aggiuntivo in particolare ai capaci e meritevoli, il concetto di istruzione, e non di educazione e tanto meno di formazione, per evitare ogni condizionamento ideologico da Stato etico, configurano nella Costituzione una scuola centrata sull’alunno per promuoverne la libera crescita umana, intellettuale, civile. Viene da pensare a una scuola fondata su un principio umanistico - identitario della nostra migliore tradizione culturale - di promozione della persona: un umanesimo come modello di vita e di cultura, ideale etico per una società che si affaccia per la prima volta alla democrazia, che vuol costruire una democrazia moderna. Un principio, un ideale di vita da tradurre in termini di modernità, non necessariamente condizionato dalla tradizione che con il latino e il greco rimanda inevitabilmente all’antico, ma interpretato laicamente secondo una visione umanistica moderna, attuale. Improntando l’esperienza scolastica del bambino, già a partire dall’apprendimento delle prime elementari pratiche igieniche, al rispetto di se stesso, degli altri e dell’ambiente; generando attraverso l’istruzione, sulla base di rapporti non competitivi, ma dialogici e cooperativi, motivi crescenti per l’assunzione di comportamenti responsabili, alla ricerca di un ideale alto di vita individuale e collettiva. In tale logica le scelte sugli ordinamenti, i piani di studio, i programmi, la formazione dei docenti avrebbero potuto essere più chiare e risolutive. E meglio comprese (e condivise) dal Paese.
Nel corso degli anni più recenti la politica scolastica in Italia, mentre si concentrava sulla questione delle risorse, mai sufficienti, qualche volta ridotte anche in modo drastico, sui contratti nazionali di lavoro e sulle assunzioni in massa dei docenti, frutto di estenuanti trattative politico-sindacali, sull’edilizia fatiscente delle scuole, trascorso il tempo degli ‘inutili’ tentativi di “grande riforma”, senza risolvere il nodo costituzionale, si è orientata con l’introduzione dell’autonomia scolastica e del sistema degli istituti paritari (Berlinguer 1999) verso un riformismo neoliberista che avrebbe potuto avere ben altro significato ed esito se tale provvedimento fosse stato supportato da un alto principio educativo: ci si è affidati alla responsabilità delle scuole, di fatto abbandonandole a se stesse, disorientate e indebolite sul piano delle risorse intellettuali necessarie a rigenerarle dall’interno. Di fronte a tale assenza di principio e di elaborazione, capace di mettere la scuola in condizione di misurarsi in modo veramente autonomo con la società dispiegando la propria specifica e insostituibile funzione istituzionale democratica, l’attività produttiva e il mercato ne hanno orientato l’evoluzione successiva verso l’aziendalizzazione e la concorrenza sul mercato (Vedi la L 107/2015 detta “Buona scuola” e, soprattutto i suoi successivi decreti applicativi).