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di Antonella Tredicineappunti oltre il brusio ...

05/08/2016

Perché non si può essere maestri, se non si è sempre scolari

Un’aula, come il terreno per l’antropologo, luogo naturale di mediazione culturale

Solo l’assolutamente estraneo può istruirci
Lévinas

Uno dei ricordi più vividi nella mia esperienza di insegnante è il volto di Cristina M. che si illumina nel ricevere il libro di Daniel Tomescu Intorno al fuoco. Cristina è un’alunna particolare, oggi mamma del paffuto Darius, una delle mie prime alunne rom rumene che ha vissuto, con la sua famiglia, l’ignominia degli sgomberi. Le sue mani tremano tenendo il libro, quasi abbiano paura di sciuparlo: un libro scritto da un rom che dimostrava a lei, ma soprattutto a noi gagè quanto siamo lontani dallo stereotipo che li vuole fannulloni, parassiti, delinquenti di natura.
Più di ogni altra cosa il libro diceva a lei, che durante lo sgombero, in una prima sosta in una fabbrica abbandonata, aveva dichiarato alla giornalista che la intervistava di voler fare da grande la professoressa, le diceva che è possibile immaginare un futuro diverso da quello già scritto da secoli di pregiudizio. Quel libro era il ponte tra Cristina e la convinzione indotta di essere fuori da ogni luogo “normale”, anche solo dall’opportunità di una vita non più ai margini della società del benessere.
Cristina che ha insegnato ai suoi genitori a mettere la firma sul libretto delle giustificazioni, che si è battuta perché Marius, il più piccolo dei suoi fratelli, continuasse a frequentare la scuola, nonostante dopo lo sgombero, dovesse fare un viaggio di più di due ore per raggiungerla.
Marius è il primo alunno rom ad aver conseguito il diploma nella scuola dove insegno. 

Contro nuove forme di colonialismo culturale

L’educazione interculturale è la pratica della responsabilità comune nella costruzione di un’umanità significativa data dall’incontro tra rom e gagé. Resistere alle costruzioni identitarie, nuove tecnologie del potere, è lottare contro una “forma di disumanità, una forma di atroce afasia, una brutale assenza di capacità critiche, una faziosa passività [1],  che relega persone, cose e oggetti, ai margini dell’esistenza, negli angoli bui e inaccessibili delle infinite periferie del mondo.
L’aula, come il terreno per l’antropologo, è uno spazio condiviso degli immaginari, delle persone; è lo spazio in cui interagiamo con la diversità non per “normalizzarla”, e quindi esercitare un potere, che perpetra su rom e migranti la posizione subalterna, concependoli attraverso la lente dell’antiziganismo o dell’assistenzialismo, ma per rendere praticabile una “etica della possibilità [caratterizzata dalla capacità di] accogliere una pluralità di visioni della buona vita”[2], la quale ci affranca dalle nuove forme di egemonia culturale.

La scuola, nel quotidiano incontro-confronto con persone diverse e sempre tali, rappresenta un’esperienza civicamente necessaria per tutti, in quanto favorisce l’esatta percezione del mondo che ci circonda, un mondo del quale spesso abbiamo un’immagine stereotipata filtrata dai media. Ho potuto constatare come i migranti crescano in un ambiente più naturale per quello che riguarda le differenze di tanti italofoni: nella pratica del contatto personale        interagiscono con un patrimonio di civiltà e tradizioni in cui, forse inconsapevoli della ricchezza e della peculiarità della cultura di appartenenza, ci insegnano che non esiste un’entità assoluta, che ognuno è, e sarà, l’altro dell’Altro. E che il loro arrivo arricchisce la nostra vita, riempiendola di nuove emozioni e di nuove opportunità, in un rapporto di condivisione di saperi. Nell’incessante dialogo con i miei studenti mi sono spesso trovata di fronte alla loro, mai scontata e sempre imprevedibile  originalità, che non può essere racchiusa in nessun “profilo”; come del resto la natura stessa dell’educazione, sempre in divenire e ri-orientata dal dialogo creativo fra alunno-docente, fa cadere la natura dello stereotipo.

Le parole, in questo progetto politico, assolvono un ruolo imprescindibile. Educare al plurilinguismo è primo passo per favorire il rispetto della cultura altra, il portato culturale dell’Altro basato su pari possibilità di accesso alla dimensione linguistica dell’interlocutore. La pratica interculturale spinge a ripensare il nostro linguaggio adattandolo a nuove esigenze comunicative, significa promuovere la presa di parola dell’altro per far valere la propria differenza: il diritto di esercitare il potere di rimanere se stessi, non nella monolitica accezione, ma di scegliere quanto e da chi lasciarsi attraversare.
Tuttavia, l’educazione interculturale, nonostante gli apporti europei e le esplicite indicazioni ministeriali, pare rispondere ancora a esigenze di emergenza didattica: ci si pone il problema dell’Altro se questo è nella mia scuola e sono  chiamato, direttamente,  a gestire il fenomeno sociale dell’immigrazione.

L’utopia della società educante è problematizzare quei saperi che insegna, che sono sempre pre-selezionati da un pre-giudizio di valore. Ogni società tende a usare la scuola come strumento per riprodursi in forme immutate, creando soggetti adeguati al proprio modello dominante.
La resistenza a questa reiterata forma di potere fa sì che il gap linguistico divenga non limite invalicabile ma limite necessario al mio movimento verso l’altro alla ricerca di quello spazio comune che troveremo insieme. Sovrapporre universi culturali e linguistici diversi, creare le condizioni per  lavorare fianco a fianco con l’Altro, orienta il senso di uno scambio reciproco di conoscenze e sensibilità differenti. Presuntuoso sarebbe non riconoscere l’importanza dei fondi per i Corsi di alfabetizzazione nella Lingua italiana, ma perché non affiancargli fondi per l’attivazione di laboratori interetnici tenuti da migranti e rom? Ineluttabilmente i corsi di Italiano L2 costituiscono la risposta iniziale nel processo di inserimento nel paese ospitante in quanto condizione fondamentale per il successo scolastico e l’inserimento nella vita sociale. Ritengo tuttavia che questo sia un aspetto legato ancora alla visione dell’Altro come un problema a cui trovare una soluzione. Il compito più ampio, che considera tutti gli alunni e le alunne al di là della loro appartenenza geografica, è quello di favorire, nel tessuto sociale, la conoscenza dell’Altro sine qua sarà impossibile una serena e proficua accoglienza. Solo così lo scarto linguistico diverrà limite non invalicabile ma necessario al movimento verso nuovi spazi in cui incontrarsi e che troveremo insieme, sovrapponendo universi culturali e linguistici, lavorando fianco a fianco in uno scambio reciproco di conoscenze e sensibilità. Ovvero, l’insegnamento di Italiano L2 sarà solo un aspetto delle strategie educative accanto all’attivazione di laboratori interetnici tenuti da migranti e rom in grado di valorizzare la cultura madre al fine di migliorare le competenze, di trasformare positivamente il  sistema valoriale degli alunni non italofoni rendendoli protagonisti   attraverso “parole” per riconoscersi.

Come antropologo-educatore ridefinisco me stessa imparando dagli alunni; forse insegnare a dire ciò, attraverso una sensibilità sociale e una pratica dialogica, è il contributo che si può dare all’imperativo di re-immaginare il pianeta. Le diverse capacità di leggere il mondo dei discenti, migranti, rom, italofoni, si traducono in gesto comunicativo capace di attraversare ogni frontiera linguistica e culturale costringendoci a riorientare lo sguardo, a decostruire nuove e più oculate forme di colonialismo (culturale, mentale, linguistico) che riproducono l’inferiorizzazione dell’Altro.
Rovesciare la mappa del mondo, metterci dalla parte dell’Altro, promuoverà l’emancipazione da quello stato di subalternità che ancora domina tante politiche sociali e tanta letteratura. Nelle nostre aule deve essere condivisa la forma del dialogo come riconoscimento della diversità di ciascuno, della sua esperienza e del suo diritto ad essere altro da me; solo quando la “distanza” è salvaguardata c’è la possibilità di un terzo luogo dove incontrarci e sperimentare nuove, possibili relazioni, all’insegna del concetto dinamico di cultura.
Senza ansie sociologiche e pretese di trarre conclusioni, credo che il progetto di un umanesimo della convivenza a livello planetario parta anche da qui, da storie che si incontrano, territori che si sovrappongono, in cui la scuola, facendo dialogare diverse umanità, è il ponte che stabilisce relazioni e non esclusioni.

Io sono uno zingaro e voglio andare a scuola

Attraverso gli stereotipi si creano categorie che “de-umanizzano” i membri impedendogli un effettivo riconoscimento sociale e giuridico [3] : i rom costituiscono una minaccia per lo Stato, criminali e devianti, sono portatori di una cultura inferiore e incivile, governata da regole che non solo configgono con il diritto statale, ma ledono i 'diritti fondamentali' di donne e bambini.  Scrive Leonardo Piasere: “Zingari è un termine che rimanda a una categorizzazione politetica, un termine utilizzato dai non zingari (gagé) con una coloritura fortemente stigmatizzante e discriminatoria […] zingari da una parte e gagé dall’altra sono due vicendevoli costruzioni dell’alterità”  [4].  L’antiziganismo: quasi ovunque lo zingaro è una persona di cui non fidarsi, uno straccione, uno che puzza, un veicolo di malattie, un “parassita”, personificazione della naturale predisposizione all’imbroglio, al furto, zingaro insomma significa paura. Di fronte a questa generale tendenza, oggi è più usata la parola nomade e talvolta Sinti e Rom, i due antònimi degli zingari italiani; ma, mi chiedo, le parole evidenziano un diverso atteggiamento o solo esigenze politicamente corrette?[5]

Oggi più che mai è necessario implementare l’informazione e la formazione per destrutturare il pregiudizio alla base dell’imperante “romofobia”: questo termine di recente coniazione, colma una grave lacuna a proposito del disinteresse che per secoli si è avuto nei confronti delle persecuzioni operate nei confronti dei rom, che potremmo definire il capro espiatorio di ogni diavoleria!
Spesso le parole estendono alla collettività una colpa individuale. Su indicazione del Consiglio d’Europa l’eteronomo zingaro ha lasciato il posto a rom ma l’isolamento semantico rimane: si è solo passati da zingari a “sporco rom”. Un’esclusione che si ripresenta negli stereotipi burocratizzati della pratica legislativa, che ben soddisfano i precetti dell’integrazione favorendo laboratori per la scolarizzazione dei rom, pulmini che li portino a scuola, ma anche uno sgombero ogni tanto, perché la popolazione gagè (non rom) si senta al sicuro [6]. È innegabile come ancora rappresentino una realtà sociale “incomprensibile”, che spesso diventa bersaglio di un’ideologia crudele tesa a proporre l’acculturazione di ogni disuguaglianza. Un aspetto su cui riflettere sono le conseguenze che il “misconoscimento” ingenera nei rom: da un lato produce la perdita di autostima rispetto alla società maggioritaria, che determina l'impossibilità di dichiararsi pubblicamente membri di un gruppo a cui non vengono riconosciuti pari rispetto e dignità. Dall’altro, il fatto di non essere accettati dalla maggioranza, spinge i membri del gruppo a compattarsi ulteriormente per combattere insieme tale stato di cose, consolidando la propria identità comunitaria. Se la costruzione esterna del rom è fondata sullo stigma, quella interna è basata sull'orgoglio e sull'appartenenza: la comunità locale diventa la propria patria, il proprio Stato. Si nasce in Italia ma si è rom, si è stranieri, da emarginare e allontanare. Rom è un'etichetta intrisa di pregiudizi e discriminazioni che negli ultimi anni si sono fortemente accentuati determinando, soprattutto tra i più giovani, l'esigenza di attribuirsi una nuova identità pubblica che gli consenta di poter essere accettati dal gruppo dei pari [7].

Cristina: la luce nei suoi occhi continua a insegnarmi a prendere appunti all’insegna di una possibile, rinnovata umanità, vedendo nell’Altro  che si sottrae all’invisibilità,  “qualcosa di buio in cui si fa luminosa/la vita" [8].
Essere, rom e gagé, essere “Altro per l’Altro”: testimoniano soggetti in divenire, oltre il senso comune del mondo, verso un’educazione aperta ai riposizionamenti dettati dalle esigenze dell’umanità attraversata dalla relazione.

Note


1. P.P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1975, p. 287.
2. A. Appadurai, Il futuro come fatto culturale. Saggi sulla condizione globale, tr. it. di M. Moneta e M.P. Ottieri, Cortina, Milano 2014, p. 411.
3. Cfr., V. Nicolae, Anti-Gypsyism - a definition, European Grassroots Organisation, Bucarest, ERGO, 2008: “I rom sono visti come dei 'meno che umani', sono percepiti come non moralmente degni di essere titolari di diritti umani allo stesso modo del resto della popolazione”.
4. L. Piasere, I rom d’Europa. Una storia moderna, Laterza, Roma-Bari 2008, p. 15, 24.
5.  Questa immagine è molto lontana dalla realtà: secondo la fonte www.dosta.org solo il 20% dei rom europei è ancora oggi nomade. Marco Brazzoduro, già docente di Politica sociale e Sociologia economica presso l’Università di Roma, “La Sapienza”, esperto di popolazioni marginali in particolare rom e sinti,  sostiene che “nomade” rappresenta un eteronomo, si è passati da zingaro a nomade inanellando un altro errore: il 95% dei rom italiani è stanziale, ma questo giustifica un altro luogo comune “sono nomadi, quindi a cosa gli serve una casa?”. Con Marco Brazzoduro ho organizzato il Corso di Formazione per Docenti e Associazioni Contrasto alla dispersione scolastica di alunni di etnia rom, nell’anno scolastico 2006-2007 presso la Scuola Secondaria di I grado “G. Massaia” di Roma.
6. Gli sgomberi, come mi ricorda Brazzoduro, sono sistematici e indicano  in modo inequivocabile il passaggio dal pregiudizio sui rom alla loro criminalizzazione. Un esempio della perdurante discriminazione operata nei confronti del popolo rom è la L. 482/99 che riconosce e tutela dodici minoranze etnico-linguistiche-storiche: ne esclude i Rom in quanto “privi di una concentrazione territoriale riconoscibile”. A questo riguardo l’11 febbraio di quest’anno è stata presentata alla Camera dei Deputati la Proposta di Legge per il riconoscimento della minoranza linguistica romanì. Contestualmente è stata illustrata la ricerca a cura di Giovanni Agresti, Le rappresentazioni sociali del romanès, che motiva e giustifica tale proposta. Si veda il sito dell'Associazione LEM-Italia.
7. Cfr., L. Piasere, Un mondo di mondi. Antropologia delle culture Rom, L'Ancora, Napoli, 1999.
8. P.P. Pasolini, La Guinea, in Poesia in forma di rosa, p. 8.

 


 

 

Di che cosa parliamo


La rubrica è animata dalla convinzione che dialogare con gli alunni insegna a ridefinire mappe etnografiche per ri-orientare l’Antropologia dell’Educazione dal piano della conoscenza a quello del riconoscimento dell’Altro, conferendole quella dimensione dinamica di rinegoziazione di punti di vista diversi, che decostruiscono nuove e più oculate forme di colonialismo culturale.
Dal brusio delle buone pratiche alla memoria condivisa, resistere alle tendenze omologatrici della  globalizzazione e promuovere un percorso, che, partendo dalle “alterità negate” e attraverso esperienze sul campo,  rappresenti una svolta etica interculturale. Promuovere e condividere la magia dell’educazione, che è un lavorare con e non sugli alunni, andando oltre la siepe della propria cultura, scoprendo il “filone d’oro”  che è in ognuno di loro. Gli alunni ci ricordano che non si può essere maestri se non si è sempre scolari, in un interscambio proficuo e sodale, verso un’educazione aperta ai riposizionamenti dettati dalle esigenze dall’umanità attraversata, prendendo appunti all’insegna di una possibile, rinnovata umanità, vedendo nell’Altro, che si sottrae all’invisibilità,  “qualcosa di buio in cui si fa luminosa / la vita” (Pasolini, La Guinea).

L'autrice


Laureata in Lettere e in Discipline Etno-Antropologiche, insegna Materie Letterarie a Roma. Dopo il conseguimento del Master in Filosofia e Interculturalità, è referente per l’Intercultura e la scolarizzazione degli alunni Rom presso la sede di titolarità.  Ha  ideato e promosso progetti di innovazione, di ricerca/azione, convegni e laboratori multiculturali anche in coordinamento con ONG e docenti dell’Università di Roma “La Sapienza”.
Collaboratrice di Alberto Sobrero all’Università di Roma “La Sapienza”, ha al suo attivo vari interventi saggistici su riviste di ambito letterario, poetico e filosofico. 

 

Antonella Tredicine, Pier Paolo Pasolini, “scolaro dello scandalo”, Verona, Ombre corte, 1975​,  pp.135, euro 13,00

Il lavoro nasce dalla convinzione che nell'opera di Pasolini vi siano gli strumenti critici per contrastare un processo di progressiva omologazione delle menti e per cogliere le "sfumature rischiose ed emozionanti delle differenze". In questa direzione la Scuola è il primo fronte contro il pregiudizio; su di essa grava il compito difficile ed esaltante di produrre uomini e donne uguali e diversi. In questo volume l'autrice, con le opere di Pasolini sotto il braccio, ci permette di seguire la sua pratica quotidiana nell'esperienza interculturale, fra ragazzi che spesso sono considerati, per usare un'espressione di Pasolini, poco più che "stracci della storia". È un percorso non breve, esposto a successi e fallimenti, che da parte dei docenti richiede una continua rinegoziazione della propria esperienza, e da parte della Scuola come istituzione, una piena consapevolezza del proprio ruolo nella costruzione di quella società diversa, che è ormai alle porte.
(Da www.ombrecorte.com)

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Leggi su insegnare la recensione di Alberto M. Sobrero