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di Maurizio Muragliastereotipando

10/02/2014

Otto in condotta...

... perché è un po' vivace

L’attribuzione del voto di condotta durante gli scrutini è una di quelle liturgie cui molti insegnanti, e certamente chi qui scrive, vorrebbero sottrarsi volentieri. Ma è una tentazione sbagliata. In realtà è forse l’unica occasione in cui un gruppo di docenti che gestisce un gruppo-classe può davvero attribuire una valutazione ad alto tasso di collegialità. Nella scuola secondaria, di primo e secondo grado, segnata dalla proverbiale separatezza delle discipline, si tratta di una circostanza non trascurabile perché la collegialità di questo momento valutativo consente di integrare l’ambito dei cosiddetti “profitti disciplinari” con considerazioni di più ampia portata che avrebbero a che fare con la sfera extracognitiva.

Questo avvio di discorso tuttavia mette già in imbarazzo l’autore di queste note. Imbarazzo concettuale e lessicale. Immediatamente si viene assaliti da decine di interrogativi riguardanti il senso di parole quali “comportamento”, “educazione”, “profitto”, “extracognitivo”, che necessariamente costellano l’universo semantico del cosiddetto “voto di condotta”. L’imbarazzo cresce quando ci si deve misurare con la necessità di utilizzare un linguaggio numerico in relazione a referenti di impossibile misurabilità. Come si misura il comportamento di una persona, ammesso che si riesca a convenire su un’accezione condivisa di “comportamento”?

Eppure, a ben vedere, non sono molti a porsi questi interrogativi. Certamente non se li è mai posti la politica scolastica, che ha mantenuto indefettibilmente questa prassi del voto di condotta attribuendole semmai cifre valutative ancor più pregnanti, capaci cioè addirittura di “fare media” con le valutazioni di profitto, così come volle la Ministra Gelmini. Insomma, sembrerebbe opinione comune inossidabile - o stereotipo se vogliamo - l’idea che la condotta degli allievi debba essere valutata con un numero (ammesso che con un numero si possano valutare gli apprendimenti...) e se fino a una certa epoca, come tutti ricorderanno, il “sette” in condotta non consentiva di promuovere un allievo alla classe successiva, adesso anche la condotta si è uniformata alla scala valutativa delle discipline. Infatti oggi è il “cinque” in condotta, sempre grazie alla Ministra Gelmini, che impedirebbe la promozione.

Ora, nessuno è così ingenuo da pensare che da qualche parte possa esistere un alunno con una pagella positiva in tutte le discipline ed il solo “cinque” in condotta. È  un puro alunno ministeriale, costui, ovvero un alunno di fantasia, un'astrazione burocratica. L’alunno reale, che si vorrebbe punire per la “sola condotta”, è invece colui che non ha interesse e motivazione per lo studio, dunque per quelle faccende che rubrichiamo come “cognitivo” o “profitto”, e pertanto traduce tale demotivazione in comportamenti che poi determinano il brutto voto in condotta. In ultima analisi, la condotta è vista quale insieme dei comportamenti disciplinari che connotano un allievo. Ma non è delle emergenze educative che qui si parla. Cioè degli alunni “monelli”. Qui è un altro stereotipo che vorrei mettere a fuoco. Quello riguardante i numeri alti della scala numerica utilizzata per il voto di condotta.

Capita in altri termini di partecipare a discussioni orientate a determinare se si debba attribuire a un alunno il voto “otto” oppure il voto “nove” una volta stabilito che per quella classe si tratta dei due voti più pertinenti. Il dieci magari viene escluso per una sorta di decenza, ma in taluni casi viene rievocato. Vedremo adesso in quali casi. La criteriologia implicita, ma neppure tanto, con la quale si vuol giustificare la differenza tra “otto” e “nove” è di particolare interesse perché, come sempre avviene in questa rubrica, rivela pedagogie e visioni dell’istruzione e dell’educazione che altrimenti non trapelerebbero.

Sembrerebbe, a giudicare dalle esperienze di vari insegnanti, che la differenza tra “otto” e “nove”, nel voto di condotta, abbia a che fare col modo in cui l’alunno si comporta. A parità di assenza di note disciplinari, che se ci fossero troverebbero invece subito lo zelante collega disposto a urlare “qui ci vuole il sette!”, la questione si pone nei termini della improbabile categoria pedagogica della “vivacità”. Ho sentito molte volte giustificare l’otto al posto del nove perché l’alunno tal dei tali sarebbe…  “un po’ vivace”. Come sempre, fermiamoci un attimo a riflettere. Chiamiamolo Marco, questo ragazzo.

Marco è un ragazzo indisciplinato? Non si direbbe, perché in tal caso non lo si definirebbe “vivace”. Irrispettoso? Non certamente, per lo stesso motivo. È  soltanto…  “un po’ vivace”. A questo punto i consigli di classe possono anche spaccarsi. In due partiti. Quelli che nella “vivacità” di Marco vedono un attentato alla silenziosa liturgia dell’insegnante che spiega, e quelli che in questa vivacità vedono una certa capacità reattiva dell’alunno, magari in forme non sempre congruenti con quel che si sta facendo in classe. In questi casi la discussione si può anche accendere, benché la posta in gioco sia di scarsissima importanza perché la differenza tra “otto” e “nove” non sembrerebbe costituire un grosso problema per Marco, a parte la famigerata media di matrice gelminiana tra oggetti di diversa natura. Eppure gli insegnanti sono capaci di accapigliarsi perché – altro stereotipo – bisogna “mandare un segnale” a questo ragazzino vivace. Insomma, Marco lo deve capire come si sta in classe. La compagna del banco dietro di lui invece lo comprende come si sta in classe. Non dice una parola. Non esprime alcuna reazione.“È così buona…”. È  quel tipo di alunna che fa fremere di indignazione il docente zelante che vuole piazzare otto all’alunno vivace. “È una vergogna equiparare questi due alunni! Che messaggio mandiamo?”. Certo, il “messaggio”…
E qui le truppe cammellate dei docenti caporali si ingrossano. Infatti a quella ragazza così silenziosa, così disciplinata e così mite “Occorrerebbe dare dieci, altro che nove!”. E quindi la scala si allarga: otto a quelli vivaci, nove a quelli vivaci ma ben controllati, dieci a quelli che non muovono ciglio. Inferno, Purgatorio, Paradiso.

L’implicito pedagogico non è difficile da stanare. In classe bisogna stare buoni, evitare di scambiare parole col compagno vicino, se possibile evitare di ridere o di chiedere se si può bere un sorso d’acqua. Il perbenismo borghese di ascendenza cattolaica (sì… cattolaica, non è un errore tipografico... ) che si annida dietro questa impostazione, che equipara la lezione scolastica all’adunata delle caserme o alla celebrazione religiosa, è evidente a quella minoranza di insegnanti anomali che invece si trovano a proprio agio in un contesto…vivace. Un contesto dove apprendere risulti essere una vicenda che non esclude scantonamenti, incursioni nel grottesco, scambi di impressioni tra alunni e docente e tra alunni e alunni, possibilità di aver cinque minuti in cui ciascuno si alza, conversa col compagno più lontano. Momenti in cui l’assetto si modifica, ma anche il registro comunicativo prende una piega più informale, talora più umoristica, perché si ritiene che queste transizioni comunicative giovino allo stesso apprendimento che si vuole promuovere.

Per questa minoranza di insegnanti la condotta è proprio… il modo di condursi dello studente nell’esperienza di apprendimento, e quanto più l’esperienza di apprendimento genera reattività tanto più l’insegnante deve ritenere gli alunni reattivi comunque in partita, anche quando questa reattività si manifesta in forme che apparentemente si allontanano dal focus della lezione. E questo probabilmente è il vero tema in gioco: la lezione. Che vicenda umana, prima che didattica, è una “lezione”? Ma lo spazio è finito, e forse c’è un altro stereotipo scolastico da mettere a fuoco a questo proposito: “Non si riesce a…fare lezione!”. Alla prossima.

 

Di che cosa parliamo

Traendo spunto da espressioni molto popolari negli ambienti scolastici, la rubrica scava nelle logiche implicite di certe affermazioni e lascia intravedere quale concezione di scuola e di didattica a esse soggiace. È un’occasione per rimettere a fuoco alcuni fondamentali della professione tentando di smascherare le pedagogie implicite che si annidano dietro i miti e i riti linguistici della scuola.

L'autore

Insegna Lettere in un Liceo Linguistico di Palermo. In qualità di esperto di questioni educative e didattiche svolge attività di formazione per le scuole e scrive su riviste specializzate. È  anche opinionista de "la Repubblica" di Palermo sugli stessi temi. I suoi interessi riguardano soprattutto il rapporto tra curricolo, saperi e competenze. Sul curricolo nel 2011 ha pubblicato un libro per Tecnodid.

www.mauriziomuraglia.com

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