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di Maurizio Muragliastereotipando

20/07/2013

E' demotivato...

Attribuire a un alunno - o a una classe - il carattere della demotivazione verso lo studio è una delle prassi discorsive più ricorrenti negli ambienti scolastici. Di fronte allo scarso rendimento di un allievo cui si riconoscono buone capacità, è facile ricorrere al tema della motivazione perché rappresenta una sorta di “sedativo” capace di neutralizzare lo stallo della comprensione. Il rendimento scolastico, infatti, viene percepito come l’esito di un processo che trova la sua origine in una sorta di “spinta”, di “impulso” generato da ragioni che vengono sentite come “ovvie” dal mondo degli adulti. Si va a scuola per riuscire nella vita, che motivo c’è di non impegnarsi nello studio? Eppure, sempre più spesso, soprattutto gli adolescenti fanno fatica a trovare questo motivo di fondo, e la circostanza sconcerta genitori e insegnanti, chiamati a uno sforzo non indifferente per riuscire a trovare le giuste chiavi d’accesso alla motivazione - appunto - dei ragazzi.

Va notato che nell’uso linguistico il tema della demotivazione è quasi sempre associato agli ausiliari avere o essere: “L’alunno è demotivato…” oppure “quel ragazzo non ha alcuna motivazione…”. Val la pena non trascurare queste spie linguistiche, perché rivelano bene quali possano essere le concezioni implicite che sostengono il discorso comune sulla motivazione allo studio.

Per quel che riguarda l’utilizzo del verbo essere, siamo davanti a una concezione “ontologica” della motivazione allo studio. In altri termini, la motivazione è vista quale caratteristica dell’essere dell’alunno, che lo connota in profondità e determina i suoi comportamenti scolastici. In una certa fase della sua carriera scolastica, l’alunno ha assunto una certa fisionomia di studente, che lo rende apatico, disinteressato, refrattario a qualsiasi coinvolgimento. La demotivazione è vista in tal modo quale prodotto. Il verbo avere invece segnala la cosificazione della motivazione, come se si stesse trattando di qualcosa che l’allievo può possedere o non possedere. Da un certo punto di vista l’utilizzo del verbo avere può essere considerato in modo più ottimistico sul piano pedagogico, perché separa il problema dal soggetto e in qualche modo consente riflessioni capaci di pensare a una possibilità di superamento del problema stesso. Utilizzando il verbo essere invece si stabilisce una relazione più “intima” tra il soggetto e il problema, con la conseguenza che risulta più arduo immaginare percorsi capaci di modificare qualcosa di profondamente interiorizzato.

Entrambe le accezioni - essere o avere che sia - risentono indubbiamente di un pensiero semplificato sulla motivazione allo studio. E quando la scuola produce pensieri semplificati quasi certamente alza bandiera bianca sulle sue possibilità di intervento. Di fronte a un alunno - o a una classe intera - demotivato, cosa possono fare gli insegnanti? Certo, sarebbe ingeneroso negare che la conversazione professionale sulla motivazione talvolta si articola e si complessifica di fronte a situazioni motivazionali più particolari. Prendiamo per esempio l’allievo che risulti demotivato in una o in alcune discipline, mentre in altre, come si suol dire, “rende” bene. Come fa a “essere” demotivato qua e a essere motivato là? In questi casi è come se si aprisse un varco epistemologico nella riflessione sulla motivazione.

Se gli insegnanti avessero tempo, occasioni e desiderio di approfondire questi varchi probabilmente accederebbero a orizzonti capaci di trascendere il senso comune e di rimodulare la questione motivazione. Per esempio, potrebbero cominciare a parlare maggiormente di motivazione in termini dinamici e processuali, oppure in termini contestuali e “distribuiti” [1]. Secondo simili impostazioni, la motivazione cesserebbe di essere vista quale attributo del soggetto oppure quale “oggetto” che si possiede o non si possiede per accedere ad una dimensione più negoziale, più evolutiva, che risente di una pluralità di fattori, interni ed esterni all’alunno. Se la scuola pensasse alla motivazione in questi termini, e magari la legasse in maniera più stringente al costrutto di “interesse”, forse l’approccio al problema risulterebbe meno rassegnato e più capace di individuare percorsi di ricostruzione dell’orientamento motivazionale dell’alunno.

Certo l’ambiente sociale, la famiglia, il gruppo dei pari, la maggiore appetibilità di alcuni dispositivi relazionali (facebook, twitter, chat ecc.) influiscono non poco sui processi motivazionali dell’alunno. E guai se la scuola ignorasse questo ruolo cruciale del contesto. Il fatto è che il contesto non agisce in forme intenzionali, mentre gli insegnanti con i loro saperi sì. La scuola infatti rimane l’unica agenzia capace di pensare l’istruzione in modo intenzionale. E la scuola accede al tema della motivazione allo studio, con tutta evidenza, attraverso il concetto mediatore di interesse, che chiama in causa l’aria che si respira nelle nostre aule scolastiche a partire dalla scuola dell’infanzia. È interessante constatare, a questo proposito, come il tema motivazionale si incrementi man mano che l’alunno procede nel suo percorso scolastico, soprattutto a partire dalla preadolescenza. Occorrerebbe che ci si chiedesse per quale ragione, a contesto sociale e familiare grosso modo immutato, i bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria mantengono un livello decente di coinvolgimento in ciò che imparano, mentre a partire dalla secondaria di primo grado qualche giocattolo comincia a rompersi...

Ecco, la scuola probabilmente qui avrebbe materia di ricerca. Superando accezioni ontologiche o cosificate sulla motivazione allo studio, gli insegnanti potrebbero avviare percorsi di ricerca sul modo in cui il sapere trafficato a scuola può legarsi all’interesse (e agli interessi) degli allievi. La domanda cruciale è questa: la conoscenza scolastica può far sorgere desiderio di sé? E a quali condizioni? É difficile che un insegnante non sia disposto a ritenere che la conoscenza scolastica abbia in sé questo potenziale, ma è altrettanto difficile, nella scuola attuale - impoverita e non attraversata dal vento della ricerca - trovare chi voglia spendersi per avviare un ragionamento sulle discipline e sulla loro capacità di incontrare gli studenti attuali. Le discipline infatti esistono per questo, per suscitare il desiderio di conoscere, che in fondo costituisce la radice profonda della motivazione allo studio. Cosa possa succedere ai ragazzini della secondaria di primo grado ha a che fare dunque anche con l’ingresso nella loro vita delle discipline, e l’uso che di esse si fa non può essere considerato estraneo alla costruzione dell’orientamento motivazionale dei ragazzi.

Come si può ben comprendere, questo discorso porterebbe molto lontano. Lo scopo di questo ragionamento invece è molto meno ambizioso e riguarda la costruzione di stereotipi scolastici. Purtroppo ogni discorso sulla scuola diventa stereotipato quando si limita a guardare la superficie delle cose e strizza l’occhio al senso comune. Insegnamento e apprendimento invece non tollerano la superficie delle cose e il sapere degli insegnanti è sempre chiamato a superare la corteccia del senso comune per scoprire che le cose stanno sempre in modo alquanto diverso da quel che l’uomo della strada è portato a pensare.

ÈNote

[1]  Boscolo P., 2012, La fatica e il piacere di imparare. Psicologia della motivazione scolastica, Utet, Torino.

Di che cosa parliamo

Traendo spunto da espressioni molto popolari negli ambienti scolastici, la rubrica scava nelle logiche implicite di certe affermazioni e lascia intravedere quale concezione di scuola e di didattica a esse soggiace. È un’occasione per rimettere a fuoco alcuni fondamentali della professione tentando di smascherare le pedagogie implicite che si annidano dietro i miti e i riti linguistici della scuola.

L'autore

Insegna Lettere in un Liceo Linguistico di Palermo. In qualità di esperto di questioni educative e didattiche svolge attività di formazione per le scuole e scrive su riviste specializzate. È  anche opinionista de "la Repubblica" di Palermo sugli stessi temi. I suoi interessi riguardano soprattutto il rapporto tra curricolo, saperi e competenze. Sul curricolo nel 2011 ha pubblicato un libro per Tecnodid.

www.mauriziomuraglia.com

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