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di Marco Guastavignasopravvivere al 2.0

29/05/2018

Vent’anni dopo, a gamba tesa

Scrivo per non urlare. Per non urlare il mio sdegno per le sorti della nostra Repubblica, sempre più ostaggio della personalizzazione, della demagogia, dell’incapacità del pensiero autenticamente critico di farsi progetto politico. Scrivo però anche per uscire dalla dispnea intellettuale e professionale a in cui rischiano di spingerci alcuni aspetti del dibattito sulla scuola, in particolare l’insopportabile contrapposizione tra conoscenze e competenze.

Cominciamo da queste ultime. Il crimine pedagogico è la loro finalizzazione al “mercato del lavoro”, che veicola l’idea più generale che la scuola sia un luogo di “adattamento culturale”, da attuare nella prospettiva del darwinismo sociale, magari attraverso forme di selezione, certificate il quanto più possibile con le crocette di matrice invalsiana. Un’istruzione di questo genere deve fornire competenze utili a vivere nel modello socio-economico presentato come l’unico possibile (il finanzcapitalismo, così come lo ha definito e descritto Luciano Gallino), a vocazione individualistica, dove serve l’iniziativa personale, dove la cultura è merce, consumo, intrattenimento e dove l’apprendimento è un servizio individuale, a declinazione variabile, finalizzato a un’omologazione efficace. E dove si deve precocemente acquisire la mentalità (a sua volta spacciata come l’unica possibile) utile per sopravvivere nel mondo-mercato. La “scuola leggera”, come la chiamano alcuni, è figlia di questo processo. Chi pensa che ne sia madre si illude – e illude - profondamente.
Sono davvero in troppi, poi, coloro che cadono nella a sua volta illusoria credenza secondo cui la storia politico-culturale della scuola avrebbe solo 20 anni, con inizio nel 1997. È perfettamente giusto sottolineare la continuità neoliberista di questo periodo, ma dobbiamo evitare di cadere in qualsiasi forma di nostalgia della scuola precedente, che nel suo insieme non adempiva affatto ai propri compiti repubblicani ed era anzi in larga misura luogo di selezione.
Detto in altri termini: non condivido la tesi che l'autonomia scolastica abbia segnato una soluzione di continuità. L'aziendalismo e l'idea dell'istruzione come servizio individuale arrivano da prima. Arrivano da una media concepita prima come unica (1964) e poi come orientativa (1979) e che diventa invece luogo di conferma dei destini socio-culturali.
Gli ultimi due decenni, insomma, sono l'accentuazione spietata della struttura classista della scuola italiana, culminata nella “buona scuola”, ma ereditata dal fascismo e fondata sulla supremazia dei licei e sulla retorica dei saperi "alti" ed esclusivi. Scuola che – dobbiamo avere il coraggio di ammetterlo - non è mai stata compiutamente democratica e aperta a tutti. Ed è riuscita a rendere asfittica anche la partecipazione attraverso gli organi collegiali.

Quando Antonio Gramsci parlava di scuola disinteressata, quando Raicich, Bini e altri deputati nel 1972 depositavano alla Camera  una proposta di legge sul “Nuovo ordinamento della scuola superiore”, insomma, avevano tutti in mente qualcosa di molto lontano sia dalle "superiori" del Regno, sia -ahimè- da ciò a cui sono state ridotte quelle della Repubblica. Troppa parte della istruzione è considerata voucher da spendere sul mercato e non strumento di emancipazione critica.
Questo approccio è a sua volta frutto della scomparsa dall’immaginario politico e culturale della centralità del conflitto sociale, sostituita dalla fiducia nel mercato come regolatore indispensabile e neutrale; e così via. Autonomia scolastica, scuola leggera e progressiva prostituzione degli assunti della pedagogia militante che tra gli anni Sessanta e gli anni Ottanta hanno innervato l’operato di due generazioni di insegnanti, devono quindi essere viste come conseguenze, e non come cause, di un processo politico-culturale generale, che non a caso ha smesso di guardare alla possibilità di una secondaria di secondo grado riformata in direzione, appunto, non classista.  
Perfino l’idea della “scuola attiva” è stata oggetto di un'OPA da parte dell'innovazione asservita  al pensiero unico. È ora di reagire. Dobbiamo riscattare gli approcci che hanno caratterizzato la nostra cultura professionale e riaffermarne con orgoglio la valenza di alternatività non solo metodologica, ma ideale. Guai ad abbandonarli frettolosamente: andremmo a cadere in una sorta di calderone neo-gentiliano, il cui corollario è la concessione di una qualche moratoria al classismo dell’istruzione, più che mai inaccettabile in un’epoca in cui l’unica crescita certa è quella delle disuguaglianze.

Per far questo, dobbiamo capire che il nostro compito è prima di tutto di partecipazione politica: dobbiamo ridare spazio e dignità all’idea del conflitto, dobbiamo restituire alla cultura – che comprende il lavoro, inteso come strumento di trasformazione del mondo e di partecipazione sociale – il suo ruolo civile di emancipazione individuale e collettiva. Questo presuppone che l’immaginario individui e ribadisca con precisione che vi è un “qualcosa” da cui emanciparsi, il già citato finanzcapitalismo, e prima che distrugga definitivamente la vita. E quindi il nostro compito è ricostruire professionalità e costruire apprendimento a partire da questo piano generale e aperto; se teniamo alla democrazia e all’equità, non possiamo più guardare alla scuola in modo autoreferenziale e chiuso.

Provo quindi a dare un mio contributo, secondo l’ottica che ha sempre caratterizzato questa rubrica, volta a garantire la sopravvivenza del pensiero critico nell’epoca del tecno-entusiasmo, nella convinzione che la piena cittadinanza e l’emancipazione culturale degli insegnanti, degli studenti e degli intellettuali dell’epoca delle tecnologie digitali di comunicazione di massa debbano prevedere un ribaltamento del punto di vista e  adeguati approfondimenti sul tema dell’egemonia mercatista veicolata dagli strumenti e degli ambienti digitali, sulla struttura e le implicazioni dell’ipercapitalismo cognitivo e della società artificiale.

 

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Di che cosa parliamo

La rubrica vuole essere presidio del senso critico, contrastare i diversi elementi della deriva demagogica dell’innovazione tecnologica: pensiero pedagogico unico, marketing concettuale, darwinismo digitale.

L'autore

Insegnante di Scuola secondaria superiore e formatore, si occupa da quasi trent’anni di “nuove” tecnologie e rappresentazioni grafiche della conoscenza. Traccia la sua attività intellettuale in www.noiosito.it.




Fogarolo Flavio, Guastavigna Marco,  Insegnare e imparare con le mappe. Strategie logico-visive per l'organizzazione delle conoscenze, Centro Studi Erickson, 2013

Il volume - dedicato all'uso didattico e educativo delle mappe come strumento in grado di sostenere l'apprendimento attraverso l'organizzazione visiva, logica e funzionale delle proprie conoscenze analizza e confronta i tipi di rappresentazione grafica più efficaci, ciascuno con un diverso modello logico-visivo e con uno scopo cognitivo differente. Nel volume si forniscono inoltre indicazioni operative per migliorare l'efficacia delle mappe come strumento compensativo per gli alunni con difficoltà di apprendimento o inadeguato metodo di studio, nonché per ridurre i rischi sottesi al loro utilizzo come facilitatori (mappe fornite già pronte): banalizzazione dei contenuti, apprendimento meccanico, atteggiamento passivo da parte dello studente.