Le azioni di cambiamento da mettere in atto devono essere orientate al miglioramento dell’apprendimento di tutti e di ciascuno. Bisogna ricostruire le condizioni adatte a rendere possibile l’innovazione del fare scuola quotidiano.

È la priorità delle priorità. Negli ultimi anni sono peggiorate le condizioni del lavoro didattico quotidiano mentre rimangono alti i tassi di dispersione: si rendono necessari interventi innovativi mirati ma coerenti con un progetto educativo complessivo che sappia agire in modo complementare e convergente sui due terreni prioritari del fare scuola.

L’ambiente di apprendimento: relazione educativa, tempi, spazi, risorse   ---vai--->
La vera priorità della scuola è ridefinire, consolidare e talvolta ricostruire le condizioni per una relazione educativa motivante ed efficace a tutte le età del percorso curricolare di una scuola effettivamente democratica e inclusiva, nella concretezza dei tempi, degli spazi, delle modalità in cui si realizza.

Il percorso curricolare 0/3 - 19: condizioni culturali e risorse   --- vai a --->
È indispensabile rilanciare e sviluppare le condizioni culturali e ripristinare le risorse per la costruzione di un curricolo verticale e progressivo 0-19 (con specificità 6-16: il tempo dell’obbligo scolastico). Per questo è necessario rilanciare azioni specifiche di politica scolastica per il miglioramento del fare scuola: organico di scuola stabile e funzionale al progetto di Istituto, numero di studenti per classe e  numero di classi per insegnanti coerentemente con la qualità del fare scuola, riduzione della frammentarietà dei piani di studio, autonomia scolastica, valutazione di sistema, ambienti di apprendimento, valutazione degli studenti, innalzamento dell’obbligo, difficoltà di apprendimento, dimensione interculturale della scuola. 

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L’ambiente di apprendimento: relazione educativa, tempi, spazi, risorse
La vera priorità della scuola è ridefinire, consolidare e talvolta ricostruire le condizioni per una relazione educativa motivante ed efficace a tutte le età del percorso curricolare di una scuola effettivamente democratica e inclusiva, nella concretezza dei tempi, degli spazi, delle modalità in cui si realizza. 

La scuola deve realizzare un ambiente di apprendimento fondato sulla coesistenza di una pluralità di culture di appartenenza, di bisogni formativi, di destini futuri. La scuola è luogo che non crea differenze, educa alla cittadinanza attiva, si fonda su un concetto di eguaglianza come salvaguardia e rispetto delle diversità. La scuola democratica è inclusiva perché – in funzione del mandato ricevuto dall’art. 3 della Costituzione –  non alimenta o legittima barriere ma contribuisce ad abbatterle. La scuola, in particolare nel lungo itinerario dell’obbligo, non è finalizzata alla costruzione di una prospettiva di vita o di carriera, ma è progetto di vita che si concretizza ogni giorno, nella quotidianità faticosa ma gratificante dell’insegnare e dell’apprendere.	La dimensione inclusiva e interculturale della scuola
Il progetto educativo della scuola considera i vissuti e le esperienze dirette degli alunni come punto di partenza per la strutturazione di percorsi di apprendimento e si esplica come assunzione di responsabilità collegiale di un gruppo di adulti che si prende cura educativa di una moltitudine di giovani  per consentire loro di  apprezzare e perseguire la fiducia in se stessi, attraverso il sapere significativo e l’agire consapevole. Insegnanti e allievi sono alimentati da un impegno complementare e convergente: gli uni hanno il dovere professionale di creare le condizioni più adeguate perché gli altri possano esercitare il diritto e la disponibilità ad apprendere. Nella progettazione, nell’esercizio e nell’autovalutazione del progetto di Istituto assumono un ruolo fondante la collegialità della responsabilità educativa, la condivisione delle esperienze, il ruolo attivo e propositivo dei dipartimenti d’ambito e disciplinari, l’attività di ricerca, sperimentazione e sviluppo.	Il progetto educativo
La didattica è centrata sulla costruzione cooperativa dei saperi e sul rinforzo contestuale delle competenze. Si esplica attraverso un approccio plurale ed eclettico alle metodologie didattiche che garantisca flessibilità ed efficacia all’azione educativa e che sia rispondente alle diverse identità e stili d’apprendimento. In particolare promuove forme di apprendimento cooperativo che abituino alla costruzione non antagonista e competitiva del sé in collaborazione con gli altri. Attraverso la partecipazione attiva di ognuno, la classe diventa gruppo d’apprendimento in cui la conoscenza e i saperi si costruiscono insieme attraverso la ristrutturazione di schemi individuali, il confronto, la rielaborazione.	Pluralità delle metodologie didattiche
La progettazione curricolare si alimenta di due principi complementari e fondanti: a) la coerenza verticale della progressione e della gradualità dell’itinerario formativo; b) la coerenza orizzontale dei singoli segmenti che lo compongono. La scomposizione e ricomposizione in segmenti progressivi, dotati di forte continuità e di significative rotture, segue il processo evolutivo dell’allievo e lo accompagna nella sua crescita personale. Ciascun segmento (0-3; 3-6; 6-11; 11-14; 14-16; 16-19) è dotato di autonomia e di specificità ma concorre in modo graduale e coerente a uno sviluppo unitario e armonico del soggetto che apprende.	Progettazione curricolare; progressività e trasversalità
Nel rispetto delle Indicazioni elaborate dal centro, il curricolo di scuola deve essere coerente con i contesti specifici in cui si realizza l’azione didattica. La valutazione, per assumere preminente valenza formativa, è chiamata a tener conto di tutte le risultanze di processo che emergono dal lavoro d’aula. Trascurare la preminente funzione formativa (e quindi inclusiva) della valutazione significherebbe appiattire esclusivamente l’impresa educativa e didattica su una logica standardizzata di risultato che mortificherebbe l’autostima e la motivazione allo studio degli studenti, con evidenti riverberi sulla frequenza scolastica.	Progettazione curricolare e valutazione formativa
La scelta metodologica unificante di una scuola per tutti che incrementi le competenze culturali di ciascuno sta nel superamento della sola dimensione trasmissiva verso forme polivalenti di didattica laboratoriale, che non è data da un luogo o da una particolare disposizione dello spazio e delle strumentazioni, ma da un abito mentale: il protagonismo attivo dei soggetti in apprendimento, chiamati a interrogarsi e interrogare gli oggetti di conoscenza, a porsi e risolvere problemi, ad esercitare spirito critico e capacità di giudizio, a progettare, realizzare e valutare prodotti visibili del proprio agire cognitivo conoscitivo. La didattica laboratoriale, quindi, è intesa come struttura fondante nel processo di costruzione cooperativa dei saperi e pertanto postula la progettazione di itinerari didattici che prevedano esperienze dirette ed attività operative, da cui muovere per incentivare momenti di osservazione, rielaborazione, riflessione individuale e in gruppo, per attivare processi induttivi di astrazione e concettualizzazione.	Competenze culturali e didattica laboratoriale
Nella scelta dei contenuti l’importante non è solo il che cosa si fa a scuola, ma il come lo si fa e il “come” dipende dall’idea che si ha di scuola, ovvero dal rapporto fra l’educazione e la vita individuale e collettiva di tutti e di ciascuno. In un tempo in cui conoscenze e competenze sono soggette ad una continua trasformazione, è importante che la scuola garantisca a ciascuno il proprio armonico sviluppo, secondo le proprie potenzialità da promuovere e rinforzare, cosicché sia capace di affrontare le sfide della vita futura in modo consapevole. In questa prospettiva è importante che nella scelta dei contenuti si tenga conto sia della loro rispondenza agli schemi logici e cognitivi delle varie fasce d’età che della loro significatività all’interno delle discipline. La scuola deve proporre contenuti e modalità di apprendere significativi e motivanti, secondo il triplo vincolo del rispetto dei tempi e delle modalità del soggetto che apprende, della rielaborazione condivisa di un patrimonio culturale e interpretativo e della proiezione verso un futuro in gran parte ignoto e non prevedibile. Ogni eventuale difficoltà di apprendimento va ricondotta, in particolare nella scuola dell’obbligo, alla possibilità di un recupero in un’ottica d’inclusione e cooperazione	Soggettività e difficoltà di apprendimento
Costruire un ambiente funzionale all’apprendimento significa “creare ambienti idonei all’apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione – studio individuale – interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi.” (Sintesi della Commissione dei saggi, 1997)	Ambiente di apprendimento
A scuola si va per imparare e per sviluppare attraverso la cultura le proprie potenzialità e risorse e non per essere selezionati sulla base di prestazioni: pensiamo ad una scuola in cui non ci sono graduatorie, né competizioni che, seppur valide per le attività sportive agonistiche, risultano di intralcio al vero apprendimento. La valutazione, in campo educativo, va intesa nella sua funzione formativa, non serve a stilare classifiche, a premiare o punire; serve a raccogliere dati e informazioni su ciò che si è fatto, sul come lo si è fatto, a riflettere sui risultati raggiunti e a ripartire da essi per poter far meglio; va centrata sui percorsi e i processi più che sugli esiti delle prestazioni. Ciò vale per l’intera comunità scolastica: allievi, insegnanti, dirigenti scolastici, singole scuole.	Dalla valutazione degli allievi alla valutazione di sistema
A questo scopo vanno ricondotti la progettazione e l’uso dei tempi e degli spazi, che costituiscono variabili pedagogiche fondamentali e richiedono profonde ristrutturazioni per essere davvero funzionali ai processi di apprendimento/insegnamento così come oggi si vanno configurando. Tempi più distesi e meno frazionati e ossessivi, spazi flessibili e a misura delle modalità di crescita dell’allievo, organizzazione dell’attività didattica a partire  dai vissuti e dalle esperienze dirette degli alunni, che consenta di realizzare la dimensione laboratoriale in funzione di un incontro efficace con i saperi e le pratiche. Spazi e tempi, mediatori del progetto educativo, determinano possibilità e occasioni diverse e la costruzione di un contesto condiviso potenzia le risorse dell’azione educativa, influendo positivamente sul quotidiano essere a scuola e sui processi in atto.	Tempi e spazi
Le vecchie e nuove tecnologie, dalla carta e penna al tablet, sono all’esclusivo servizio dei processi di apprendimento/insegnamento. Nessuna di esse ha in sé potenzialità risolutive o peggio taumaturgiche, nessuna di loro può essere asservita, nella progettazione educativa, a logiche commerciali o di parte. Vanno utilizzate per rinforzare i processi cognitivi, favorire gli scambi, alimentare modi nuovi e più stimolanti di apprendere e di comunicare, per favorire il dialogo, la cooperazione, il superamento degli stereotipi. In quest’ottica si colloca anche l’utilizzo intelligente dei social network.	Strumentazione didattica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il percorso curricolare 0/3 - 19: condizioni culturali e risorse  
È indispensabile rilanciare e sviluppare le condizioni culturali e ripristinare le risorse per la costruzione di un curricolo verticale e progressivo 0-19 (con specificità 6-16: il tempo dell’obbligo scolastico). Per questo è necessario rilanciare azioni specifiche di politica scolastica per il miglioramento del fare scuola: organico di scuola stabile e funzionale al progetto di Istituto, numero di studenti per classe e  numero di classi per insegnanti coerentemente con la qualità del fare scuola, riduzione della frammentarietà dei piani di studio, autonomia scolastica, valutazione di sistema, ambienti di apprendimento, valutazione degli studenti, innalzamento dell’obbligo, difficoltà di apprendimento, dimensione interculturale della scuola.  

Prima e seconda infanzia. (0-3; 3-6) Scuola dell'infanzia	È ormai indispensabile armonizzare le politiche per la prima (0-3) e seconda infanzia (3-6) non creando separazioni tra scuola dell’infanzia e primo ciclo, anzi ponendo le basi per un progetto educativo caratterizzato da forte coerenza e raccordi fra i singoli segmenti che lo costituiscono.	Riconoscimento del valore educativo della fascia 0-3 (nido) e della scuola dell’infanzia (3-6)
Seconda infanzia (3-6). Scuola dell'infanzia Si fa riferimento all’impianto curricolare della scuola dell’infanzia, dagli orientamenti del ’91 alle indicazioni nazionali 2012	È da valutare di buon livello. Deve essere consolidata da ordinamenti adeguati, dalla valorizzazione delle esperienze attuative più avanzate e sostenuta con un piano di investimenti e di estensione capillare a tutto il territorio nazionale. La scuola dell’infanzia va difesa proprio come “prima scuola”, nella sua triennalità, nella distanza del suo impianto da ogni tentazione di “precocismo”, nel suo caratterizzarsi come ambiente ricco di linguaggi e di forme di rappresentazione e di comunicazione, nella capacità di rispettare e valorizzare, a fini formativi, la qualità dell’esperienza e la soddisfazione di essere bambini.
Terza infanzia e preadolescenza (6-14). Primo ciclo. I riferimenti rimangono l’esperienza degli Istituti Comprensivi e l’elaborazione del curricolo progressivo previsto dalle Indicazioni nazionali 2012	Si tratta di mettere in atto un curricolo progressivo che permetta, nel rispetto dei tempi di sviluppo e di apprendimento di tutti i bambini, di far acquisire al livello alto e persistente gli strumenti alfabetici nei diversi ambiti del sapere e loro consolidamento attraverso un adeguato avvio dell’approccio disciplinare alla conoscenza. Proprio il passaggio dagli ambiti disciplinari alle discipline richiede un approccio curricolare verticale e progressivo che contenga la cesura del passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria. La rigida separazione tra primaria e secondaria di primo grado continuerà a rappresentare un fattore non marginale di dispersione scolastica. L’esperienza conoscitiva ad ampio spettro rappresenta lo specifico dell’azione orientativa di questo livello scolare. Puntare alla valorizzazione dei modelli didattici del tempo pieno di qualità.	Progettazione curricolare; progressività e trasversalità
	Nell’età della prima adolescenza (14-16), in cui si colloca il biennio che chiude l’obbligo di istruzione si ritrova il nodo storico, e non ancora risolto soprattutto nella pratica, vale a dire la definizione della natura delle scelte e quindi del ventaglio di percorsi formativi da proporre ai ragazzi al termine della scuola di base. Puntare all’attuazione sostanziale dell’innalzamento dell'obbligo di istruzione nei primi bienni da rinnovare della secondaria superiore (tempo della scuola unitaria individualizzata, indirizzata, obbligatoria) Il biennio della scuola secondaria superiore rappresenta lo snodo non sostituibile per lo sviluppo di alcune funzioni centrali della scuola: - orientamento attraverso la scelta (effettuata in entrata, consolidata nei due anni e confermata in uscita); - conclusione della formazione di base (attraverso la dimensione disciplinare del curricolo); - costruzione delle basi dei percorsi quinquennali e per i primi percorsi di formazione professionale.	Innalzamento dell’obbligo
Adolescenza (14-19). Secondo ciclo Tutti i percorsi sono distinti in un primo biennio (obbligo) e in un triennio (il triennio è ulteriormente articolato in un biennio e in un anno conclusivo)	Considerare sostanzialmente il biennio all’interno dell’obbligo all’istruzione è determinante affinché non si interrompa l'esperienza scolastica proprio nell'età in cui il consolidamento culturale non è ancora pienamente realizzato. Il differenziare precocemente i percorsi formativi metterebbe in discussione il ruolo della scuola come luogo di "decondizionamento sociale". Una scuola che rinunciasse a corrispondere ai bisogni di formazione culturale alta per tutti e riscoprisse la vocazione alla selezione attraverso una separazione precoce dei ragazzi in percorsi con valenza formativa diversa, rappresenterebbe un passo indietro nello sviluppo della società in senso democratico e una risposta miope, arretrata e insufficiente anche alle richieste del mercato del lavoro, finendo proprio per ridurre la formazione di molti cittadini alle esigenze contingenti del mondo della produzione. Nel tempo post-obbligo di istruzione (dopo i 16 anni) sono previsti percorsi formativi diversificati di sola scuola (trienni del secondo ciclo), percorsi che intrecciano scuola e FP, percorsi di istruzione e formazione professionale, percorsi di formazione all’interno dei contratti di apprendistato). All’interno di alcuni percorsi curricolari sono previsti stage formativi.	Il tempo del post-obbligo di istruzione
Età adulta	È da perseguire un rilancio dei percorsi formativi in età adulta rispettosi delle modalità degli adulti di apprendere, di consolidare rinnovare la propria cultura personale e sociale. La nascita dei CPIA rappresenta l’occasione per costruire un sistema pubblico di istruzione e formazione destinato alla popolazione adulta che corrisponda ai reali bisogni formativi e recuperi il sapere elaborato nelle esperienze realizzate dagli anni settanta in particolare nel nostro territorio.	L’educazione degli adulti