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Gruppo redazionale 40ELDL'Educazione Linguistica Democratica

07/10/2017

Mario Ambel, Perché non è bene parlare così di riassunto!

Parlare di scuola ...
Ho detto altrove delle reazioni a caldo alla lettura dell'articolo all’articolo-intervista a Luca Serianni recentemente pubblicato su “la Repubblica”. E poi anche dell'articolo. Anche se siamo ormai abituati da tempo a un modo di per sé deprimente di trattare le cose di scuola, che spesso va persino al di là del merito delle cose dette, si resta sempre amareggiati e delusi; e anche in questo caso non si fa eccezione: superficialità di giudizi, lessico approssimativo, repertorio di banalità e luoghi comuni, panacee conservatrici o pseudorivoluzionarie.
Ci si ritrova così, per l'ennesima volta, di fronte a chi confonde la scuola con il liceo, la scrittura con i temi, le indicazioni curricolari con i programmi, le sintesi con il riassunto: ancora una testimonianza di quella sorta di consolatoria e arrogante riduzione sineddotica della complessità del fare scuola alla ricettina semplificatoria e taumaturgica, meglio se conservatrice o all'opposto ipermodernista.
Alcune generose colleghe nel commentare titolo e articolo hanno fortemente espresso e difeso la convinzione (o la speranza) che fossero il frutto di una superficiale manipolazione giornalistica e che gli argomenti lì sostenuti non siano da attribuire a Luca Serianni. Se così fosse (capita spesso), non sarebbe stata superflua una smentita, che però non è arrivata, e allora quell'articolo resta grave per una serie di motivi che val la pena provare a ribadire.

Un dibattito vecchio e pericoloso
A sentir parlare di temi e riassunti ci sarebbe per altro da tornar giovani. Cominciò così, infatti, attorno alla metà degli anni Settanta, la stagione di riflessioni che portò alla nascita delle “Dieci tesi” e dell'Educazione linguistica democratica. Se n'è discusso a lungo in questi mesi (si veda questa rassegna delle posizioni in campo)  e non è il caso di tornare su quegli argomenti. Anche se vedere con quale facilità siano perennemente ignorati lascia assai amareggiati e perplessi.
Intendiamoci, riportata alla metà anni Settanta, ci sarebbe una componente fortemente innovativa nel messaggio di Serianni: “meno temi e più riassunti” è anche una confutazione dell'altro dei grandi miti regressivi della pedagogia linguistica italiana: il tema, che pure gode di orde di estimatori e quindi di ottima salute! Sostituire il “tema” con pratiche plurali e polivalenti di scrittura (tra cui  anche la didattica della sintesi) è ed è stato certamente importante. In tal senso una didattica della scrittura centrata sul riscrivere (e quindi anche sul sintetizzare) è o sarebbe fortemente auspicabile e sicuramente più meritoria ed efficace di quella del “tema”.
Ma, come sappiamo, il vero pericolo del riesumare il “riassunto” non sta tanto nell'oggetto in sé, ma nel polverone conservatore che si rischia di sollevare. Non a caso, nel dibattito pubblico, non si parla di sintesi, concetto che alimenta meno de/generazioni. Basta leggere i commenti in calce all'intervista di “Repubblica” per respirare in essi la sconfortante aria del vaniloquio privo di qualsiasi fondamento scientifico ma intriso di pervicace animosità. Da tempo abbiamo la sensazione che i duri attacchi a De Mauro e a  Don Milani nei mesi scorsi e la paccottiglia pedagogica che spesso li accompagna, al di là delle profferte di facciata, abbiano più audience di quel che appare nelle stanze del Ministero. E ne siamo fortemente preoccupati.

Qualche rassicurazione …
Sul versante educativo,  val la pena ribadire, ancora una volta, alcuni dati di fatto, anche per “rassicurare” Luca Serianni e la sua Commissione di insegnanti di liceo.
Anzitutto è opportuno ricordare che la polemica di allora (e dei 40 anni che ne sono seguiti) contro il tema, il riassunto e la parafrasi non era rivolta soltanto (o per nulla) a quelle prestazioni linguistico-cognitive in se stesse, quanto al fatto che nella didattica tradizionale venissero spesso pretese e non insegnate.
La polemica era e resta contro quella che definimmo la “didattica implicita” e monovalente della scrittura a vantaggio di una didattica esplicita e polivalente del testo argomentativo pianificato e di altre scritture (anziché del tema), delle pluralità di sintesi e di strategie per realizzarle (anziché del riassunto), della riflessione sulla lingua (anziché della grammatica normativa), di una pluralità polifunzionale di riscritture (anziché della sola parafrasi), dei diversi linguaggi impiegati e dell'importanza delle loro implicazioni situazionali e funzionali (anziché della sola legittimazione “scolastica”, anzi liceale...). La prima opzione si era rivelata fortemente selettiva e del tutto inadeguata a una scuola inclusiva e perequatrice rispetto alle diverse origini socioculturali. La polemica e soprattutto le scelte che ne conseguono erano (e restano) di natura più sociolinguistica e pedagogica, connessa alla ricerca di principi e metodi non selettivi, che psicolinguistica, ovvero inerente le implicazioni logiche e linguistiche delle differenti pratiche testuali. Chiedere di fare temi o riassunti a chi vive (o viveva) in contesti socio-culturali e linguistici privilegiati e (ed è di nuovo e ancor più) cosa assai diversa che mettere in atto processi di insegnamento/apprendimento per chi ne è escluso.
In secondo luogo conta decidere perché si insegna a scrivere. Anche Luca Serianni ricorda  che non si scrive e non si impara a scrivere solo per professione di scrittore (e non si impara a scrivere solo al liceo).  Certo la capacità di sintetizzare un testo altrui è fondamentale in una didattica della scrittura funzionale a più scopi e funzioni, ma la via per apprenderla non sta (solo) nella generalizzazione del riassunto, soprattutto se inteso in senso tradizionale. E, sia detto per inciso, se davvero esistesse ancora chi chiede di “riassumere l'Infinito” - come giustamente stigmatizza Serianni, ma mi auguro che non si sia mai giunti a questi livelli di stupidità - sarebbe meritevole di drastici provvedimenti (ma bisognerebbe anche capire chi gli avrebbe dato una laurea e una abilitazione all'insegnamento...).
Un'ultima rassicurazione riguarda il fatto che della didattica del riassunto e della sintesi si è a lungo ragionato e sperimentato, a partire dagli anni Ottanta, e che le pratiche didattiche del “riscrivere in breve e con parole tue” non sono mai scomparse dalle scuole italiane, né nella versione inutile di chi le pretende senza insegnare a realizzarle, né nella versione più faticosa e professionalmente credibile di chi ha studiato e sperimentato modi diversi di insegnarle e farle apprendere. Al riguardo esiste una lunga letteratura sia teorica che didattica. Forse un po' troppo disattesa, ma c'è. 
Per l'insieme di queste ragioni credo che chi ha provato davvero a insegnare a scrivere e lo ha fatto nella campagne degli anni '50, nelle classi multiregionali dell'Italia del nord degli anni ‘60-‘80 o nelle periferie urbane lasciate sole a se stesse dei decenni successivi o chi ci prova oggi nelle classi multilingue, multietniche e multiculturali di questo scorcio di nuovo millennio... abbia il diritto di sentirsi offeso dal titolo dell’articolo. E anche dal contenuto. E preoccupato di una Commissione ministeriale che si muova con questi intenti.

E... a proposito di esami
Ancora maggior rilievo (e gravità) assume questa problematica, se si considera che la Commissione di cui si parla nell'articolo si occuperà esplicitamente di revisione delle prove d'esame conclusive del primo ciclo e della scuola secondaria, con l'intenzione dichiarata di inserirvi il "riassunto".
Ma le sintesi (e non il riassunto) - per quanto importanti e strategicamente decisive nell'ottica del saper scrivere contemporaneo - non possono e non devono essere scrittura d'esame finale. Semplicemente perché la capacità di sintesi è una componente strumentale e funzionale ad altri scopi e ad altre scritture o esposizioni orali: a presentare un evento, un'opera, un problema; a scrivere un proprio testo usando anche testi e idee altrui; ad argomentare le proprie ragioni confutando o sostenendo quelle di altri; a studiare e poi riesporre o riusare quanto appreso; a commentare un testo letto; ecc.  Queste scritture, se mai, vanno richieste a un esame conclusivo, non un riassunto; e neppure una o più sintesi. Usarle come criterio conclusivo della capacità di scrivere accentua forse le dimensioni diagnostiche e le ricorrenti  ossessioni valutative, ma sacrifica quella effettivamente emancipatrice dello scrivere. E del saper scrivere. Ma per  affrontare seriamente il problema delle prove d'esame,  dobbiamo decidere a che cosa serve oggi saper scrivere, a chi, e perché. E come lo si insegna, ancor prima di come lo si verifica, valuta e certifica.

Quel che bisognerebbe fare
E qui arriviamo davvero a qualcosa su cui varrebbe la pena far ricerca e ragionare anziché lanciar anatemi o ricettari illusori. Dovremmo chiederci perché la scuola italiana sostanzialmente fatica o in parte fallisce nel compito di promuovere le competenze linguistiche e comunicative, e in particolare di lettura e scrittura. E dobbiamo chiederci se e come e perché ciò accade, pure a fronte dei diversi modi di insegnare a scrivere che coesistono nella nostra scuola: il permanere, anzi il rivitalizzarsi, di forti sacche di conservazione pedagogica e didattica (gli insegnanti del tema, dell'analisi logica, della parafrasi e del riassunto); l'azione spesso capillare di chi è partito attorno alla metà degli anni Settanta dalla contestazione della trimurti tema-riassunto-commento per individuare strategie alternative per l'insegnamento/ apprendimento della scrittura; infine la presenza più recente di docenti interessati alla sperimentazione di metodologie innovative sul fronte creativo e/o quello tecnologico … Insomma dovremmo fare sul serio e da qualche parte ricerca didattica disciplinare.
Ma non sui quotidiani.

Fine prima parte/
 

 

 

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in onore di Tullio De Mauro
che si terrà a Roma
il 25 novembre 2017
organizzato congiuntamente da
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GISCEL Nazionale
Roma, 27 maggio 2017
Seminario "Dopo Tullio, con Tullio"

dal sito del Giscel nazionale : i testi delle relazioni delle relazioni Ambel [documento], Deon [documento], De Santis [documento], Grandi [documento], Guerriero [documento], Lavinio [documento]
 

CIDI Torino - Lend Torino - GISCEL Piemonte
in collaborazione con insegnare
Torino, 30 novembre - 1 dicembre 2015

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GISCEL Lombardia  
Milano, 11 novembre 2015
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Palermo, 12 ottobre 2015 

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Roma, 9 settembre 2015  
  
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