Competenza linguistica e democrazia reale

Come cittadina e come docente e ricercatrice, continuo a chiedermi in che modo, al di là della retorica e degli slogan, sia possibile parlare onestamente di partecipazione democratica in un contesto sociale in cui un adolescente su cinque (Elinet, 2016) non possiede le competenze di literacy di base e ha, dunque, difficoltà nell’elaborare e dare senso alle informazioni con cui entra in contatto. Un contesto in cui, come mostrano le indagini PIAAC  (Programme for International Assessment of Adult Competencies) del 2013,  il  70% della popolazione italiana (tra i 13 e i 65 anni), pur se generalmente dotata di titoli di studio, si colloca al di sotto del livello di competenza alfabetica funzionale [1], considerata necessaria per interagire in modo efficace nella società del XXI secolo e  per poter esercitare a pieno i propri diritti di cittadinanza. L’indagine evidenzia, infatti, che questo basso livello di competenza linguistica ha i suoi effetti sulla diffusione nel contesto sociale di una maggiore fragilità della salute, una minore aspettativa di vita, una ridotta partecipazione alla vita pubblica e una maggiore percezione di precarietà e insicurezza.
Dal punto di vista linguistico, dunque,  la vera condizione di debolezza è oggi costituita dal “mezzo analfabetismo”, ossia da una incompleta formazione alfabetica che è tanto fragile da mettere in crisi gli stessi principi democratici. Una larga fetta di elettori, difatti, non sarebbe in grado di scegliere consapevolmente, cioè a partire da una effettiva comprensione di quanto politicamente proposto [2].

Ma non sono solo le questioni legate alla rappresentanza democratica a essere inficiate dal diffuso analfabetismo, ma anche il principio, anch’esso democratico, delle pari opportunità. Una literacy debole, difatti, inficia le concrete possibilità di apprendimento e crescita personale, di orientamento professionale, di accesso al mondo dei servizi e dell’associazionismo, di consapevolezza nei consumi, ecc... Il rischio è quello di non essere in grado di costruire un personale progetto di vita, di non riuscire a mettere a fuoco i propri diritti e a farli rispettare e di essere attratti dall’oratore di volta in volta più seduttivo, al di là dei contenuti e degli interessi in gioco. Una literacy fragile porta, infatti, a difficoltà nell’elaborare criticamente le informazioni, nel riuscire a verificare l’attendibilità delle fonti e nel connettere i fenomeni in una visione globale capace, di assumere una prospettiva storica e tener conto sia delle loro possibili conseguenze sia della pluralità degli elementi coinvolti. Le opinioni assumono una forma sempre più istantanea, fungibile, fluida, incapace di sviluppo, evoluzione, approfondimento. Questo rende da un lato via via meno saldo il senso di responsabilità personale e di continuità nell’impegno in qualunque settore, dall’altro toglie profondità al pensiero che diviene sempre meno complesso e più superficiale, quindi, non adeguato a confrontarsi con le esigenze di una consapevole partecipazione democratica.

Ancora oggi, così, vecchie e nuove forme di analfabetismo, intrecciandosi con i nuovi fenomeni di dealfabetizzazione, rendono fragile di fatto l’esercizio di una piena cittadinanza, facendo emergere l’attualità e l'importanza di una riflessione sul linguaggio come elemento essenziale della democrazia, in quanto, come sostiene De Mauro, citando Gramsci, la questione delle pari opportunità è legata all'”obiettivo politico della parità della e per la parola” (De Mauro 2001, 17). 

Le responsabilità della scuola

Dato il complesso intreccio fra competenze di literacy e di cittadinanza, ritengo che dovrebbe essere la società nel suo complesso, e non solo il mondo dell’istruzione, a farsi carico del fatto che ogni cittadino sia messo nella condizione di sviluppare per lo meno competenze di alfabetizzazione di base.
La consapevolezza della complessità degli elementi in gioco, però, non esonera noi docenti dal cercare di comprendere quali siano i concreti spazi di intervento della scuola democratica sulle questioni relative al legame tra diritti linguistici e pari opportunità scolastiche, considerate il presupposto per un esercizio consapevole della cittadinanza. Non ci esonera dall’individuare principi pedagogici e strategie didattiche utili a promuovere in tutti e in ciascuno una piena maturazione linguistica, intesa come premessa indispensabile per il pieno sviluppo dell’identità, del successo scolastico, dell’inclusione sociale e della partecipazione democratica (Indicazioni Nazionali dell'infanzia e del primo ciclo, 2012: 27), in un’ottica interdisciplinare e plurilingue (Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari, 2018: 10). Non esonera dalla responsabilità, cui la scuola non è ancora riuscita a pieno a corrispondere, di ottemperare alla chiamata costituzionale, contribuendo a “rimuovere gli ostacoli” che impediscono il pieno sviluppo e la piena partecipazione di tutti e di ciascuno alla vita democratica.

In uno scenario scolastico in cui si respira una sempre più forte tendenza nostalgica e conservatrice e si registra (MIUR, 2018: 3) “il perdurare di situazioni di disorientamento e incertezza e di resistenze ad abbandonare modelli didattici tradizionali di tipo prevalentemente trasmissivo” [3],  è ancora il caso di “tornare ai fondamentali”, sottolineando con decisione l’attualità di alcuni dei principi sostanziali, di carattere concettuale e operativo, dell’educazione linguistica democratica che possono ancora indicare strade percorribili.

Nello specifico, infatti, ritengo che le proposte delle Dieci Tesi (GISCEL, 1975) e le loro “finalità strategiche (…) di comprensione, insegnabilità, inclusione” (Ambel, 2016) abbiano ancora il merito di ribadire in maniera chiara e concreta l’influenza che le competenze comunicative hanno su quelle di cittadinanza, evidenziando anche quanto la maturazione linguistica di ognuno sia legata agli usi sociali della lingua stessa. Questa consapevolezza porta non solo alla denuncia del fatto che lo status socio-economico e culturale della famiglia di origine influenza fortemente le competenze linguistiche di ognuno [4], ma anche al tentativo di ridurre con adeguati interventi didattici le “divisioni invisibili" [5] dovute a disparità di opportunità.

Rileggere oggi le Dieci Tesi

Sono molteplici le ragioni per cui è importante continuare a parlare delle Dieci Tesi e nessuna di queste è di carattere nostalgico. Esse sono, infatti, una ricca fonte cui attingere per comprendere il nesso fra literacy e cittadinanza e per orientarsi nella scelta degli obiettivi didattici e delle strategie di insegnamento/apprendimento linguistico capaci di contribuire alla costruzione di una effettiva partecipazione democratica; una fonte che, però, spesso i docenti non frequentano adeguatamente.

È ancora importante, invece, ricordare a noi stessi e ai nostri colleghi alcuni dei principi che le Tesi propongono. Innanzitutto, il fatto che vi è un rapporto di reciprocità circolare fra competenze di literacy e di cittadinanza e che il fine ultimo dell'educazione linguistica nella scuola democratica è favorire lo sviluppo di capacità critiche, fornendo a tutti gli strumenti di produzione culturale e rendendo accessibile ad ognuno il linguaggio e i suoi usi, con particolare, ma non esclusiva, attenzione a quello verbale [a].
È ancora utile ribadire il valore democratico che per un insegnante ha lo scegliere una concezione linguistica di orientamento pragmatico [b]. Tale scelta, infatti, prende le distanze da una concezione di apprendimento linguistico come adeguamento, imitazione e riproduzione dello standard letterario, quindi da un tipo di insegnamento nozionistico e autoritario, ritenendo fondamentale, per la riuscita scolastica e per un esercizio pieno della cittadinanza, la costruzione di una competenza comunicativa orientata alla funzionalità [c] in relazione a tutti i contesti, i media, gli scopi e gli usi. 

È ancora aderente al dibattito attuale sottolineare con decisione la distanza da una posizione (Gruppo di Firenze, 2017) che riduce la competenza linguistica) al “dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano”, dimenticando che essa è una questione che va bene al di là della conoscenza delle norme e investe la competenza comunicativa e i diritti democratici. Occorre ancora specificare, infatti, il radicamento della competenza linguistica “nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale” e la necessità di un'educazione linguistica che la promuova “in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche” (Tesi II), sviluppandone tutte le funzionalità.
È ancora fruttuoso evidenziare l’importanza di una scelta didattica orientata a costruire  percorsi che partano dalla valorizzazione del retroterra culturale di  studenti e studentesse con il fine da un lato di accrescere il loro bagaglio di conoscenze e alternative di scelta a partire dai loro interessi, dall’altro di prevenire le diseguaglianze originate da differenze nei bagagli culturali con cui ognuno accede al proprio percorso scolastico [d].
È ancora opportuno rimarcare che il plurilinguismo [e] di cui parla sin dall'inizio l'educazione linguistica democratica, dapprima nei confronti degli studenti dialettofoni è ancora perfettamente aderente ai bisogni linguistici contemporanei e andrebbe aggiornato in relazione all'esigenza di apprendere l'italiano come lingua seconda. Plurilinguismo e trasversalità, infatti, hanno un senso ancora più forte nei confronti degli “studenti  provenienti da altrove” (Cavalletto, 2015: 27), per i quali gli ostacoli linguistici possono gravemente compromettere il processo di acquisizione delle conoscenze e di integrazione sociale.

Se la piena maturazione linguistica è il presupposto per un esercizio di cittadinanza pieno, consapevole e partecipe, il mondo della scuola non può ignorare il contributo che le Tesi hanno dato e continuano a dare nel mettere a fuoco tale relazione di reciprocità. Allo stesso tempo però non ci si può accontentare della constatazione della loro attualità; prossimamente, si cercherà di comprendere più a fondo i mutamenti di situazione, i problemi emergenti e le nuove rilevanze sociali che coinvolgono gli studenti di oggi al fine di aggiornare visioni e strumenti dell’educazione linguistica democratica.

 

Note

1. La maggioranza degli italiani (42,3%), infatti, ha un limitato patrimonio di competenze linguistiche di base  e il  27,9% della popolazione ha una competenza alfabetica molto modesta, ai limiti dell'analfabetismo (De Michele, 2010, 132).
2. A questo proposito De Mauro  scrive: “Sono dati che mettono in forse il funzionamento delle strutture democratiche. Sono molti anni che si discute sulla realtà sostanziale della democrazia: basta dire che si svolgono libere elezioni per essere certi che questo sia un paese democratico? Ma come la mettiamo se questo sistema è esercitato in condizioni di analfabetismo diffuso, di diffusa incapacità di valutare i programmi?” (De Mauro 2004, 162).
[3] Gli insegnanti, infatti, sembrerebbero generalmente essere sempre meno in grado di adottare stili comunicativi capaci di ridurre le distanze con il contesto esterno e le attese della nuova generazione, proponendo un modello di insegnamento/apprendimento linguistico efficace. Parlare di “stili comunicativi” non vuol dire fare riferimento al messaggio, bensì alla connotazione relazionale dell'atto di comunicazione e alle diverse accezioni in cui essa può declinarsi in relazione al medium.
[4] Per quanto la retorica meritocratica si sforzi di legittimare le iniquità esistenti, proponendo come prodotto del merito individuale risultati scolastici che sono invece frutto di privilegi sociali, i dati confermano che a pari opportunità di accesso al sistema scolastico troppo spesso non corrispondono opportunità di riuscita pari  (ISTAT BES, 2014).
[5] L’espressione è presa in prestito da Wolf che sostiene che la nostra società è ancora pervasa da “divisioni invisibili (...) con famiglie che offrono ai figi ambienti ricchi di opportunità orali e scritte che a poco a poco surclassano quelle che non lo fanno o non lo possono fare” ( Wolf, 2007: 26).

 

Riferimenti bibliografici

Ambel M., 2016: "Dieci tesi per l’educazione 
linguistica democratica", art. in La ricerca n. 14, Loescher ed.
Cavalletto G.M., 2015: Vecchie e nuove disuguaglianze a scuola, in Cavalletto G. M. et alii (a cura di), Questioni di classe. Discorsi sulla scuola, Rosenberg & Sellier, Torino.
De Mauro T., 2001: Minima Scholaria, Laterza, Bari.
De Mauro T., 2004: La cultura degli italiani, Laterza, Bari.
De Michele G., 2010:  La scuola è di tutti, Minimum fax, Roma.
GISCEL, 1975: Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica.
Gruppo di Firenze, 2017: Contro il declino dell'italiano a scuol - lettera aperta di 600 docenti universitari.
ISFOL, 2013: PIAAC-OCSE Rapporto nazionale sulle Competenze degli Adulti. 
ISTAT BES, 2013: Il benessere equo e sostenibile in Italia, Roma.
MIUR, 2012: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione, Roma.
MIUR, 2018: Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, Roma.
Valtin R. et alii, 2016: European declaration of the right to literacy, Cologne.
Wolf. M., 2007: Proust and the Squid. The story and the science of the reading brain, tr. it. 2009: Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge,  Vita e Pensiero, Milano.