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editoriali

01/03/2017

Tre proposte da non raccogliere

di Mario Ambel

Non accenna  a placarsi la polemica sulle competenze linguistiche degli allievi, le carenze della scuola, il destino della lingua italiana, il conflitto fra digitale e cartaceo…  Qualche giorno addietro, domenica 25 febbraio,  per esempio, mentre la Repubblica dedicava nell’inserto domenicale una rinnovata attenzione all’ “italiano per principianti” e L’Espresso titolava in copertina “Scusate se il futuro sarà di carta”, al Sole 24 Ore non è parso  vero di poter riempire la terza pagina (un tempo la più autorevole di un quotidiano)  con acrimoniose elucubrazioni  attorno a Don Milani da parte di un docente di filologia romanza e storia della lingua italiana che proclama orgoglioso: “Io sto con la Professoressa” (da intendersi  quella cui è rivolta la lettera denuncia della scuola di Barbiana).

Noi che invece stiamo da sempre dalla parte degli allievi, soprattutto di quelli meno linguisticamente attrezzati, speriamo che da tanto profluvio di chiacchiere sull’importanza dell’insegnamento dell’italiano ne (con il permesso dei puristi, mi concedo questo primo rafforzamento enfatico del clitico)  venga qualcosa di buono. Per esempio che qualcuno si preoccupi di formarli (secondo clitico)  davvero dei buoni insegnanti di italiano, preparati ad affrontare il difficile compito che li attende (e non solo a sapere che cos’è un clitico), anche se a leggere il decreto in delega della legge 107 sulla formazione iniziale non si ha certo la sensazione di provvedimenti capaci di incidere profondamente e in senso positivo in una situazione da troppo tempo ristagnante nelle paludi melmose  di lotte più o meno nobili fra pretendenti all’ardua impresa.

Ma, prima che tanto dibattere sommerga del tutto  il documento che ne è stato causa e origine, ovvero la lettera-appello "Contro il declino della lingua italiana" del "Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità",  sarà forse il caso di tornare ancora una volta sulla gravità di quel documento. Gravità, che non sta tanto nella denuncia delle carenze linguistiche degli allievi, quanto nelle proposte che gli scriventi avanzano per risolvere il problema. Ebbene,  sarà bene non sottovalutare la pesantezza di quelle proposte. Anche e soprattutto perché ciò che preoccupa di quel documento, al di là dell'ampio dibattito che ne è scaturito, è il seguito che certe idee e posizioni hanno o potrebbero avere presso il Ministero. Perché in questo caso si uscirebbe dai confini dell'effetto mediatico e del confronto culturale, per entrare in quelli delle scelte istituzionali.

Sulla  prima di quelle proposte – "una revisone delle indicazioni nazionali" – molti hanno ricordato al “Gruppo di Firenze” che le Indicazioni di certo non trascurano la necessità di insegnare, e bene, la lingua italiana. Non solo, ma bisognerebbe anche ricordare, al riguardo, che nella riscrittura fatta nel 2012 del testo del 2007, venne riservata una particolare attenzione proprio all’importanza della grammatica esplicita e questo venne fatto, se la memoria non mi inganna, non solo in virtù di sensate per quanto talvolta controverse valutazioni linguistiche e pedagogiche, ma anche in nome di alcune lagnanze del tipo di quelle di cui tanto si dibatte in questi  giorni. Se, al riguardo, alcuno avesse ancora il tempo e la volontà di leggere qualcosa di serio, suggerisco  l’articolo di Daniela Bertocchi, dedicato proprio a quel lavoro di revisione del testo delle Indicazioni, dal significativo titolo “Italiano:  pane e grammatica” (su Rivista dell’istruzione, 2012, n. 5-, pp. 29-38), con particolare riferimento al paragrafo “Valorizzazione della scrittura ‘autentica’  per uno scopo specifico” o ancora a quello “Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua”.

Questa lettura e le complesse implicazioni che ne derivano, anche in merito ad alcune questioni assai interessanti, come per esempio le modalità più adeguate per raggiungere un maggiore e progressivo controllo lessicale da parte degli allievi  attraverso il contributo di tutte le discipline, oppure una riflessione finalmente attendibile sui rapporti fra abitudini digitali e apprendimento della lingua, potrebbero anche alimentare riflessioni teoriche e pratiche didattiche certamente più efficaci della verifica costante dei repertori linguistici prospettata dal “Gruppo di Firenze” nella loro seconda proposta: essa sembra prefigurare una sorta di Invalsi onnicomprensivo con valore totemico e profetico (“l’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo: dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano”).

Le Indicazioni tra “prescrittività” e responsabilità

Il tema della prescrittività delle Indicazioni nazionali è quanto mai delicato e nuovamente di attualità a  fronte delle rinnovate  pressioni sul rigore, la serietà, l’efficacia della scuola, la valutazione…

Il testo delle indicazioni nella versione del 2012 afferma in proposito: “Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.”
Va sottolineato, per altro, che si parla dei “ traguardi” e non degli “ obiettivi. La differenza, ancorché trattata con eccessiva disinvoltura spesso dagli stessi addetti ai lavori, non è di poco conto. Di questi, il testo afferma invece: “Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace”.

La prescrittività (dei traguardi e in subordine ad essi funzionale degli obiettivi)  riguarda dunque l’impegno (potremmo dire la “responsabilità”) progettuale della scuola affinché ogni alunno possa (non “debba”) conseguirli . E a dei cultori della lingua quali gli  estensori e sottoscrittori del documento la differenza non dovrebbe certo sfuggire!

Se mai, è opportuno notare una non lieve variazione di questo  testo rispetto alla versione del 2007, che non parlava di “prescrittività” ma di orizzonte progettuale: “Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo”.
Molto meglio, anche se non s’ode il tintinnare delle manette. Insomma qualche piccolo progresso (o guaio, dipende dai punti di vista) in questa direzione è già stato compiuto, tra il 2007 e il 2012.
 
Ma forse agli estensori del documento non basta: bisogna ritornare a prescrittività per l’allievo, nonché ai voti e alle bocciature, tema di un'altra loro battaglia di qualche tempo addietro.

(m.a.)

Quanto alla rivendicazione di una maggior prescrittività delle Indicazioni stesse, i componenti del "Gruppo di Firenze", perlopiù dirigenti scolastici (certamente assurti ai loro ruoli con "merito e responsabilità"), sicuramente non ignorano che le "indicazioni", nonostante qualche contorcimento lessicale,  sono a tutt'oggi prescrittive per le scuole e non per gli allievi. O  forse è a questa non secondaria innovazione regressiva che essi mirano? (vedi riquadro)

E veniamo infine alla terza proposta: "Sarebbe utile la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all’esame di terza media, anche per stimolare su questi temi il confronto professionale tra insegnanti dei vari ordini di scuola".
Qui davvero la gravità del documento è stata a mio modo di vedere sottovalutata. La proposta di far partecipare ai momenti di valutazione finale di ogni segmento del percorso formativo docenti di quello successivo, oltre a preoccupanti  tratti di esasperata accentuazione maniacale dell’importanza dei momenti  valutativi conclusivi (che dei dirigenti scolastici dovrebbero sapere quanto siano in realtà contesti  in cui si fa davvero fatica a salvaguardare la serenità di giudizio), rivela un assai  grave travisamento costitutivo e istituzionale della scuola e di ogni progetto educativo.

Senza scomodare padri illustri delle scienze dell’educazione, è indispensabile ricordare al “Gruppo di Firenze” che è assai deleterio finalizzare ogni segmento scolastico a quello successivo! È un’ottica che priva di autonomia e dignità progettuale e sostanzialmente di efficacia ogni segmento educativo, che deve  certamente guardare al futuro ed essere in graduale progressione con il prima e il poi, ma che deve essere innanzitutto coerente ed esaustivo  in sé e non può e non deve limitarsi a essere una sorta di prerequisito di quello successivo o derivare la sua legittimità ed efficacia da questo.  Questa visione assai restrittiva della gradualità curricolare, che per altro spesso alimenta le distorsioni e le “servitù” peggiori di ogni segmento formativo, fu messa esplicitamente in discussione dai “Programmi per la scuola media del 1979” (Parte I, 3d), documento che forse il “Gruppo di Firenze” annovera fra i prodotti di una stagione nefasta, mentre non a caso noi lo consideriamo una pietra miliare troppo poco applicata della scuola democratica.

Ho voluto ricordare questi aspetti  del documento del “Gruppo di Firenze” per un’ultima ragione:  perché ritengo che  la reale pericolosità di quel documento stia proprio nel fatto dell’essere nato all’interno del sistema scolastico. 
Non mi preoccupa che sia stato sottoscritto da 600 docenti (su circa 50.000), che a vario titolo operano all’università , ma mi preoccupa che sia stato pensato e scritto da dei dirigenti scolastici.  E non mi hanno personalmente rassicurato neppure le precisazioni recentemente redatte dagli estensori.

Quanto, infine, all'auspicata necessità, espressa recentemente dagli estensori del documento, di superare contrapposizioni all'interno del sistema scolastico ("è interesse della scuola pubblica che ci si sforzi di evitare i pregiudizi e l’abitudine di creare su tutto schieramenti contrapposti"), è opportuno rivendicare il diritto di sottolineare la gravità delle loro proposte, preso anche atto del loro scopo dichiarato: " la lettera NON è un atto di accusa verso gli insegnanti della scuola primaria e della media, come chiunque può verificare. È invece un richiamo alle responsabilità di orientamento, di sollecitazione e di controllo che competono al Ministero della Pubblica istruzione".  E che ci auguriamo fortemente il Ministero non intenda esercitare in quella direzione!

 


Nell'immagine a lato, tre esemplari di amanita phalloides.

l'autore

Mario Ambel Per anni docente di italiano nella "scuola media"; esperto di educazione linguistica e progettazione curricolare, Direttore di "insegnare".