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editoriali

20/04/2017

La sopravvivenza della scuola

di Mario Ambel

Questi ultimi vent'anni

Mentre vengono approvati i decreti delegati che completano l’iter normativo della legge 107, appare inevitabile una riflessione ampia e disincantata sul profilo che sta assumendo la scuola italiana. A vent’anni dalla legge sull’autonomia non possiamo più permetterci di sottovalutare l’effetto di provvedimenti che ne stanno  profondamente modificando le finalità, le pratiche e la stessa identità. 
Nei vent’anni che ci separano dalla legge sull’autonomia scolastica, ogni volta che si è trattato di fare una scelta relativa alla scuola, tra  due possibilità, si è scelta la strada contraria a quell’idea di scuola democratica e inclusiva che abbiamo sempre fatto discendere dall’art. 3 della Costituzione.  

E così ci ritroviamo oggi con un’autonomia doppiamente tradita: svuotata di reali poteri di scelta e di autodeterminazione per la realizzazione di un progetto pedagogico e didattico profondamente democratico, essa è passata all’attuazione di una progettualità educativa orientata e funzionale a piccoli frammenti di competitività esterna e interna. Con l’ulteriore beffa di dover rendicontare processi di innovazione e piani di miglioramento in condizioni operative falcidiate da tagli di risorse finanziarie e ristrutturazioni improvvide della professionalità docente;  o ancora entro visioni restrittive e inutili della sussidiarietà territoriale delle scelte progettuali, e addirittura delle assunzioni e delle utilizzazioni del personale.

Ci ritroviamo con un innalzamento dell’obbligo scolastico falso e ipocrita che in realtà accentua una volontà di canalizzazione e differenziazione precoce, che non avendo poi il coraggio e le condizioni per concretizzarsi davvero in un sistema selettivo e disuguagliante, produce solo un aumento della dispersione scolastica e la crescita delle strategie complementari di recupero, anziché il rafforzamento delle condizioni di inclusione nel percorso scolastico.

Ci ritroviamo con una pratica ossessiva della valutazione di ogni segmento del sistema ormai malato che ha prodotto guasti e contraddizioni a ogni suo livello. A partire dalla presunta volontà dei soggetti di non volere essere valutati, si è costruita una piramide di valutazioni idiosincratiche.  Invece di riconoscere che fondare i sistemi educativi sulla valutazione premiale e punitiva del merito individuale è una nefasta e controproducente ipocrisia di chi non sa immaginare, orientare, organizzare e gestire contesti cooperativi di insegnamento/ apprendimento funzionali ed efficaci, continuano le patetiche performance dei sostenitori della valutazione del merito… degli altri: i ministri meritocratici dei presidi, i presidi meritocratici dei docenti, i docenti meritocratici degli allievi, ecc. ecc., con paradossi tristemente esilaranti quando si invocano anche i genitori fra coloro che dovrebbero poter valutare (oltre ai figli) i docenti, i presidi e (non col voto ma con i voti) i ministri…

Ci ritroviamo di conseguenza con una professionalità docente, progressivamente allontanata dall’investimento nella qualità dei processi di insegnamento/apprendimento, a vantaggio di una serie di attività complementari che anziché realizzare una coerente comunità educativa affaticano soggetti e strutture in una pletora di mansioni autoreferenziali e sostanzialmente inutili. Per non parlare della presunta professionalità dei dirigenti, baloccata fra illusioni di poteri dirigenziali e condizioni di fattibilità impraticabili e sempre più allontanata dalle esigenze di gestione e coordinamento  di attività professionali complesse.

Non è certo la prima volta che da queste pagine proviamo a delineare queste opzioni e le loro conseguenze. Lo facemmo anche a settembre del 2014, quando il confronto sulla buona scuola era agli inizi e forse lo si poteva fronteggiare con ben altra determinazione e chiarezza di intenti.

L'inganno della “buona scuola”

Sono queste le conseguenze più gravi di una cattiva politica scolastica ormai ventennale e spesso pericolosamente bipartisan. Ma ultimamente c’è anche di peggio. La sedicente “buona scuola”  è il suggello ideologico e pragmatico di una scuola asservita al mondo esterno da un progetto pseudo culturale di adattamento alla “realtà” e al “lavoro” (che non c’è); meritocratica e competitiva nelle dinamiche relazionali e nella ricerca delle motivazioni e delle gratificazioni;  eccessivamente fiduciosa nella panacea della  priorità delle metodologie sulla sostanza degli apprendimenti.      
Siamo di fronte a una scuola che non è più in grado di ricercare nei processi culturali di insegnamento/apprendimento i propri criteri di legittimazione e di credibilità, ma che è costantemente chiamata a proiettarli o ad affidarli fuori di sé, rinunciando a ogni funzione di rapporto costruttivo e non servente col mondo esterno, e quindi alla sostanziale autonomia culturale del proprio progetto educativo, che deve essere dialettico con la  realtà esterna proprio perché rifiuta l’autoreferenzialità e l’isolamento, ma anche l’asservimento e la funzione adattiva.
La scuola sembra costretta (e talvolta persino lieta) di affidarsi a un extrascuola che ormai è orizzonte prospettico e fine strategico di ogni sua azione, dalla finalità del progetto, alla credibilità delle metodologie didattiche, ai parametri di verifica e valutazione, alle condizioni e ai soggetti dei contesti e dei percorsi di recupero. Come se ci fosse poi, oggi, una qualche realtà, fuori dalla scuola, dotata di una credibilità etica e culturale tale da sovrapporsi e imporsi rispetto a quella capacità di indagine critica e di analisi scientifica che dovrebbe essere alimento e sostanza del progetto educativo della scuola, che è e deve rimanere prioritariamente culturale e scientifica (in senso lato) e non professionale.

Su questi terreni scontiamo una regressione pseudo modernista assai preoccupante: anziché orientare la scuola verso la progressiva estensione a tutti delle capacità critiche e culturali e a età sempre più elevate, stiamo assistendo da un lato alla radicalizzazione dei destini individuali e sociali e dall’altro a un illusorio e spesso demagogico rapporto con il presunto “mondo dell’impresa e del lavoro”, che anziché irrobustire la coscienza professionale di ciascuno e di tutti, finirà col diminuirne le potenzialità analitiche e di immaginazione di un futuro individuale e collettivo diverso e migliore.

Si ascrive a questa prospettiva tutta la gestione di prospettive strategiche assai delicate, che il nostro tempo imponeva di affrontare con ben altra solidità e coraggio: penso alla questione delle “competenze”, che non è uscita dal conflitto anacronistico e spesso sterile fra saperi critici e saperi pratici e pare oggi eccessivamente orientata a privilegiare la spendibilità e la mercificazione di quanto appreso rispetto alla trasferibilità e alla creatività.
O ancora  si ascrive a questa prospettiva la visione minimalista e spesso vacua di una trasversalità che anziché sostanza e alimento cognitivo e conoscitivo si è trasformata in un formulario tra il predittivo, il comportamentale e il metacognitivo, buono più per riempire certificazioni inconcludenti che per sostenere in modo adeguato i processi di insegnamento e il dialogo costruttivo fra le discipline.
E soprattutto si ascrive a questa prospettiva l’incapacità di sciogliere il nodo delle distinzioni e dei rapporti fra istruzione culturale e formazione professionale per le differenti categorie socioculturali di allievi e della distinzione per tutti e per ciascuno  fra “tempo della scuola” (che deve tendenzialmente crescere e consolidarsi)  e “tempo della preparazione al lavoro” (che deve  perennemente ridefinirsi). Anziché affrontare con coraggio etico, culturale e politico questi temi in un tempo di profonda frantumazione e alienazione del lavoro e di crisi della democrazia rappresentativa, siamo arrivati al paradosso di sentire nell’aria progetti di lavoro, di logica d’impresa, di imprenditorialità individuale per la scuola media e primaria! E se questo è il progetto educativo nel quale si pensa di inserire anche il  nuovo segmento 0-6,  se già si prepara il profilo professionale della prima infanzia, anziché realizzarne un’auspicabile inserimento in un progetto educativo forte, unitario e di lunga durata, allora sarebbe meglio lasciare almeno i neonati alle sole attenzioni dell’affettività e della cura, possibilmente non precocemente canalizzate.
E infine, e non si tratta certamente per la scuola di un guaio minore, le stesse prospettive di innovazione didattica (l’uso delle tecnologie, il superamento della scuola trasmissiva, le modalità organizzative del lavoro d’aula, l’effettiva significatività delle finalità educative, ecc.) appaiono viziate da un male spesso grave e a lungo andare incurabile: la priorità del metodo sul senso e  la sostanza dei processi messi in atto. Quando la didattica confonde lo strumento con il fine condanna se stessa all’impotenza autoreferenziale, al godimento del come indipendentemente dal che cosa.

Ricominciare invertendo la direzione di marcia

Siamo quindi a un passaggio assai delicato e complesso. La società esterna alla scuola preme per scelte che si rivelano poi controproducenti e dannose. Persino il ricordo di uno dei pochi intellettuali che siano stati in questi anni dalla parte della scuola si è dovuto trasformare in una linea Maginot difensiva, a fronte del solito attacco contro la scuola di massa da parte dei difensori di una scuola elitaria, necessaria a fermare in tempo “coloro che non ce la fanno e non sono portati allo studio” e a perpetuare se stessa per gruppi ristretti di privilegiati.

Ora, l’errore più pericoloso che potremmo commettere sarebbe quello di accontentarsi di qualche fiore nel deserto, di qualche rete di scuole, di qualche “progetto”, dei molti docenti che ogni giorno continuano a fare il loro dovere nonostante tutto. Non ci sarebbe nulla di più acquiescente che accontentarsi della buona volontà dei singoli, nulla di più ipocrita che appellarsi ancora una volta al loro impegno.

Per queste ragioni, è importante continuare ad essere il più possibile coerenti con il mandato culturale e democratico che la Costituzione affida alla scuola e possibilmente in nome di una cultura come coscienza critica e dialettica e non solo come volano del turismo e della mercificazione del paesaggio e di una democrazia che non sia solo demagogia demoscopica ma reale istanza perequativa e partecipativa. Ed è indispensabile ricominciare a rivendicare, costruire e salvaguardare nei fatti le condizioni per realizzare quel mandato, per fare davvero della scuola quel presidio di democrazia reale e di emancipazione per tutti  e per ciascuno di cui il Paese ha sempre più bisogno e dalla cui prospettiva questi ultimi vent’anni ci hanno talmente allontanato che spesso non riconosciamo più non solo la  strada da percorrere davanti a noi, ma neppure quella che abbiamo smarrito alle nostre spalle.

Per farlo c’è una sola strada: chiedere e ottenere la sconfessione di quasi tutte le prospettive, le scelte e le  norme adottate in questi vent’anni e ricominciare da capo in un’altra direzione. Per capire qual è la direzione giusta, basta fare, ogni volta, il contrario di quel che si è fatto: ritornare a una autonomia della responsabilità e della cooperazione e non della competitività e dell’individualismo; abolire i voti anche nella scuola superiore; promuovere competenze culturali di cittadinanza e finalizzare il progetto educativo alla strumentazione critica necessaria ai cittadini di domani  e non alle competenze professionali o pseudotrasversali dei non-lavoratori di oggi; affidare all’Invalsi una priorità di ricerca valutativa e non di valutazione;  valutare in modo ragionevole ciò che si è fatto e non fare ciò che qualcuno vuole valutare; ricominciare a distinguere fra attività per apprendere e prove per verificare ciò che si è appreso; promuovere la ricerca e la sperimentazione di scuole e reti di scuole anziché penalizzarle; pensare che il che cosa il come e il perché si insegna e si apprende sono  più importanti di come lo si valuta; ritornare alla dignità e alla realtà dei compiti e non inseguire fantomatici compiti di realtà simulate; fare della formazione in servizio una occasione di riflessione e crescita cooperativa per l’efficacia del sistema e non di aggiornamento individuale a pagamento sul mercato di una formazione/business; fare della formazione iniziale la preparazione professionale dei docenti e non il terreno di scontro fra pedagogisti e disciplinaristi; evitare di “capovolgere” la classe ma far funzionare una pluralità di ambienti operativi funzionali all’apprendimento; ricollocare le tecnologie tutte (anche la penna e la matita) nel ruolo di strumenti; migliorare la qualità degli insegnanti invece di andare all’incetta degli insegnanti migliori; abolire l’alternanza scuola/lavoro e affidare alla scuola il compito di preparare a una cultura critica del lavoro e della realtà; mantenere e consolidare la scelta italiana di inserimento delle disabilità nei contesti scolastici senza limitazioni ed evitare di categorizzare e radicalizzare ogni forma di disagio e di difficoltà; ecc. ecc. ecc.

Sarà difficile? Sì, non c’è dubbio, ma non si dica che non è evidente ciò che ci sarebbe da fare…
Se invece questa scuola, così com’è, come si è andata configurando in questi vent’anni, piace e convince, lo si dica apertamente e si continui così. La destinazione finale è un progetto dis/educativo che avrà ceduto le proprie prerogative costitutive e istituzionali  alle regole soprattutto distorte del proprio tempo, anziché fondare sulla conoscenza del passato la basi e le competenze per la realizzazione del futuro.

l'autore

Mario Ambel Per anni docente di italiano nella "scuola media"; esperto di educazione linguistica e progettazione curricolare, Direttore di "insegnare".