In una scuola per la cittadinanza, i piani pedagogico, didattico e disciplinare si integrano e richiamano vicendevolmente e inscindibilmente, individuando l’orizzonte culturale, epistemologico e metodologico a partire dal quale è possibile un agire professionale quotidiano che individui gli strumenti concettuali e operativi e le competenze necessari a muoversi nella direzione di “rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana”. Il successo scolastico, inteso come “formazione dell’uomo e del cittadino”, è in esplicita e inscindibile relazione con le possibilità di effettivo esercizio democratico, secondo Costituzione. In quest’ottica, la competenza linguistica è letta nel suo imprescindibile legame con una formazione culturale capace di educare alla cittadinanza in modo consapevole, critico e intenzionale a partire da scelte curricolari ponderate e centrate sugli alunni. In quest’ottica, i/le docenti si impegnano in una ricerca e sperimentazione didattica che si nutre del confronto con colleghi e colleghe, di una salda preparazione professionale e di una costante attività di co-programmazione e valutazione del proprio lavoro che sia al contempo rigorosa dal punto di vista espistemologico e metodologico e flessibile e creativa dal punto di vista delle modalità attuative.

A partire da tali presupposti e all’interno di questa cornice di elaborazione, un interessante contributo è quello proposto dal gruppo di ricerca di educazione linguistica del CIDI di Torino, che si è brillantemente messo in gioco in un percorso di ricerca della durata di un anno (a.s. 2014-2015), focalizzandosi sui processi di alfabetizzazione formale (lettura e scrittura), fra scuola dell’infanzia e prima classe della scuola primaria, in un’ottica di continuità verticale. Più precisamente, la domanda di ricerca è stata circoscritta e puntualizzata su due focus: Come creo un ambiente di apprendimento favorevole all’apprendimento della lingua scritta e  attento ai processi e i modi della mediazione?

Tutte le docenti coinvolte nella ricerca-azione condividono l'appartenenza al CIDI di Torino: Mirrella Pezzin, maestra di scuola dell’infanzia, Adele Bianco, Daniela Braidotti, Monica Maria Magnetti, Sandra Amadio, Nella Bruno, Luisa Girardi, Francesca Calarco e Roberta Montafia maestre di scuola primaria e Magda Ferraris docente di scuola secondaria superiore. Il loro lavoro di ricerca-azione è stato magistralmente coordinato e coadiuvato grazie alla disponibilità di Graziella Pozzo e Maria Teresa Mignone, esperte vicine al Cidi e con una forte competenza in materia di ricerca e processi di apprendimento.
Il risultato di questo impegno è il volume collettivo Narrare la scuola. Sguardi dall’interno, che si presenta, con le parole di una delle autrici, come finalizzato a “esplorare le condizioni e i contesti che più sembrano garantire un ambiente favorevole all’apprendimento della lingua scritta e in che misura una didattica attenta ai processi cognitivi implicati nella concettualizzazione della lingua scritta aiuta i bambini a iniziare con successo il percorso dell’alfabetizzazione”.

Quel che ne risulta è una feconda polifonia di voci, felicemente resa attraverso la metafora delle costellazioni. Da punti di vista, approcci e posture professionali differenti, si descrivono, infatti, con minuzia di esempi e di particolari, una pluralità di sguardi e di pratiche che hanno senz’altro il non comune merito di restituire al processo di insegnamento/apprendimento la sua complessità, facendo emergere la pluralità dei livelli che entrano in gioco in ogni scelta delle docenti, che vanno dalle modalità di interrelazione fra insegnante, allievo/a e saperi alla scelta dei contenuti, dei tempi e degli strumenti. Il tutto è, pagina dopo pagina. sostenuto da una salda consapevolezza del “perchè”, ossia dei fini verso cui muove l’azione intenzionale e progettata delle docenti.
Questa è sempre svincolata dalla “logica del libro di testo” e del “programma” e si pone come stimolo e sostegno alla costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni e atteggiamenti capaci di costruire un abito mentale che si traduce in disponibilità all’apprendimento e impegno per consolidare quanto acquisito da parte dell’alunno e dell’alunna, in un’ottica emancipatoria. Punti di forza dell’attività di ricerca-azione portata avanti sono di certo, oltre all’etereogeneità degli approcci, la coerenza metodologica basata su un approccio etnografico, la costante attenzione all’osservazione sistematica e alla documentazione, l’accuratezza del confronto costante nel gruppo di ricerca, la concentrazione sugli aspetti cognitivi e metacognitivi del processo di insegnamento/apprendimento, l’utilizzo di una valutazione formativa, l’adozione di un approccio interdisciplinare e trasversale, l’interesse per i mediatori didattici e le modalità comunicative adottate.
Inoltre, la condivisa attenzione alla dimensione pedagogica, psicologica e linguistica delle prime acquisizioni alfabetiche, che si richiama a Bruner, Dewey, Vigotskij e De Saussure, è saldo riferimento del fare di ogni maestra coinvolta. Queste scelgono e portano avanti con coerenza e consapevolezza un approccio costruttivista basato sull’importanza della dimensione sociale del processo di apprendimento linguistico che fa da sfondo a tutte le proposte narrate dalle docenti e da bussola capace di “entrare” nel mondo di chi apprende in modo da sostenerne e valorizzarne gli sforzi.
Il volume è impreziosito da un contributo, incentrato sulla lettura condivisa tra adulti e bambini/e sin dall’età prescolare come possibilità per un apprendimento della lingua scritta, di Ana Teberosky, i cui studi sono stati costante punto di riferimento per le maestre coinvolte nella ricerca.

Il volume è un utile strumento di aggiornamento professionale, che parla di certo agli insegnanti in servizio e in formazione, fornendo una significativa molteplicità di esempi di concretizzazione del curricolo linguistico e non solo.  A mio avviso, il volume è nel contempo senz’altro in grado di rivolgersi più in generale al “mondo della scuola”, ossia a coloro che sono interessati a una conoscenza e ad una comprensione di quanto agito in classe che sia aderente a quanto realmente significativo dal punto di vista didattico, pedagogico e organizzativo per favorire una prima padronanza alfabetica di tutti/e e di ciascuno/a. Uno sforzo necessario se si vuole davvero entrare in contatto con alunni e alunne, facendo attenzione ai loro bisogni e ponendosi in un costante atteggiamento di ascolto attivo, fondamentale per rispettarne le specificità e valorizzarne le inclinazioni orientandole al raggiungimento di traguardi comuni.
Si parte spesso dalle “storie” molto amate dai bambini o dalla necessità comunicativa che sottrae ogni artificio al primo apprendimento: scrivo perché il destinatario del messaggio non è presente.
Spunta l’apprendimento per scoperta, il cui antesignano straordinario e geniale è stato Bruner nei lontani anni 60.

Il gruppo docente che regolarmente si incontra, dove si attiva costantemente il confronto e si affina la propria reciproca professionalità, serve anche come sostegno terapeutico “per poter scaricare la frustrazione di una scuola che spesso  non ha cura o non sa riconoscere quali sono i veri bisogni di bambini e insegnanti”.
Nel testo per ovviare a ciò trovano spazio e riconoscimento le cosiddette routine, intese non come monotone e deprimenti consuetudini ma come abitudini lentamente acquisite per mezzo della pratica e dell’esperienza. Routine cha danno senso ai vissuti e alle emozioni dei bambini, che sollecitano l’osservazione e l’esplorazione del mondo, dei suoi fenomeni e della cura della vita anche di piante e piccoli animali. Non mancano ovviamente le visite guidate e l’uso precoce della biblioteca che non dovrebbero mai essere assenti, a partire dalla scuola dell’infanzia.

Risulta costante il riferimento alle "Indicazioni" del 2012, negli aspetti più significativi e spesso trascurati da chi ne fa una lettura frettolosa. A proposito di tale richiamo abbiamo trovato attualissima l’interpretazione  della valutazione nella sua caratteristica  formativa, che ha abolito i voti e che tiene in debita considerazione l’autovalutazione del docente, merce rara ma atteggiamento indispensabile all’interno di un lavoro di ricerca-azione, come quello che stiamo recensendo.
Ad un certo punto si prova la gradita sorpresa di trovare una citazione di Walter Fornasa, docente universitario di Bergamo, mancato prematuramente, studioso raffinato della differenza tra programmazione e progettazione:

“La parola progetto porta con sé la caratteristica natura di costruirsi mentre si fa e di modificarsi mentre viene pensata e vissuta”.

Narrare la scuola è proprio un testo che si legge volentieri, un po’come un racconto, da cui però c’è da imparare molto.