La prospettiva educativa

Mi piacerebbe potessimo assumere una prospettiva molto più ampia dello 0-6…
Se consideriamo “l’educazione come un processo sempre in movimento, in cui c’è passato, presente e futuro” (Bertolini, 2003), e se, come suggeriva Margherita Zoebeli pensiamo all’educare, come a un verbo delicato, che dunque “deve essere sostenuto da progetti condivisi“ (Barbara Tosi, “Dentro i Nuovi Orientamenti”) dovremmo assumere una prospettiva che sappia guardare oltre, che sappia guardare allo 0-18 (o meglio allo 0-19) e a costruire ambienti d’apprendimento che consentano a ognuno di costruirsi gli strumenti indispensabili per l’apprendimento permanente, per il “lifelong learning”, per realizzarsi al meglio ed esercitare cittadinanza attiva.

Mi piacerebbe, dunque, poter pensare a un sistema scolastico che accompagni ogni bambino/a, ragazzo/a nel suo percorso di crescita e apprendimento, un sistema che tenga conto di quanto scriveva Clotilde Pontecorvo a proposito di continuità: “Perché optare per la continuità educativa non significa affatto credere nella assoluta stabilità, negare quei mutamenti radicali che appaiono come salti, temere la funzione dell’imprevisto, del nuovo, della frustrazione. Piuttosto significa “controllare” meglio i modi della differenziazione nella sequenzialità, all’interno di soluzioni istituzionali che possono anche essere diverse, ma che devono garantire la coesistenza di aspetti di continuità e differenziazione, a partire dalle caratteristiche distintive dei diversi ordini di scuola”.

Sono parole “datate”, ma attuali, perché sappiamo quanto poco abbiano fatto in questo senso i governi che si sono avvicendati in questi anni e le “disgrazie normative” che si sono abbattute sulla scuola ogni volta che si è intravisto uno “spiraglio”, ogni volta che sembrava potesse aprirsi un serio ripensamento del sistema scolastico nel suo complesso. In questa prospettiva particolare importanza assume la prima infanzia, verso cui le scelte politiche fatte negli anni si son rivelate, a volte, particolarmente miopi. È una “questione antica, anzi vecchia”, come giustamente scrive Paola Conti ed è interessante ripercorrere la storia della scuola dell’infanzia come ben fa Nadia Sozzi nel suo articolo: “Frammenti di storia per capire il presente”.

La stagione dell'impegno sociale
Insegno in questo ordine di scuola da parecchi anni, ricordo con gioia l’entrata in vigore dei nuovi Orientamenti, la ricerca partecipata nell’ambito dei progetti sperimentali Ascanio ed Alice sulle scelte metodologico-didattiche, sulle modalità organizzative che consentissero una traduzione nelle pratiche quotidiane delle scuole dell’infanzia di quanto questi documenti di alto respiro pedagogico esprimevano e indicavano. Ricordo anche un terzo progetto che doveva portare finalmente a regime gli aspetti emersi dai primi due (per esempio, abbassamento del numero di bambini per sezione, ecc. ). Non ricordo il nome del progetto, forse per la delusione vissuta allora: con il team d’insegnanti del mio plesso avevamo, infatti, deciso di aderire e partecipare con molta motivazione e slancio a questa nuova sperimentazione, che sarebbe iniziata l’anno scolastico successivo; tornate a scuola, a settembre, avevamo scoperto che il progetto era una delle prime cose “resettate” dalla Moratti.

Prima di insegnare nella scuola dell’infanzia, negli anni ’70, contemporaneamente all’università, frequentavo una scuola per assistenti sociali e in quell’ambito ho vissuto un’esperienza particolarmente interessante e formativa di tirocinio in un asilo nido del centro storico di Genova, un quartiere, soprattutto allora, particolarmente degradato e difficile. Erano anni ben diversi dagli attuali e c’era una forte spinta sociale alla partecipazione ed alla richiesta di servizi, tale spinta era sostenuta dalle amministrazioni più lungimiranti, orientate a investire sia in creazione di alcuni nuovi nidi (comunque insufficienti a coprire il bisogno) sia nel sostegno alla ricerca pedagogica per un’offerta qualitativamente valida nei servizi alla primissima infanzia. 

Le storie di cui la maggior parte dei bambini e delle bambine frequentanti quel nido erano portatori erano complicate e, spesso piuttosto drammatiche, ma c’era un “collettivo” di educatrici particolarmente attente, che, oltre a predisporre un’ambiente ricco di sollecitazioni e ad avere una cura particolare alle routines, progettava spesso uscite con i “divezzi”, (anche utilizzando l’autobus), per esempio  alla spiaggia o in altri luoghi della città che potessero offrire spunti significativi da rielaborare, poi, al nido, sperimentando attività espressive e di “pasticciamento” adatte a bambini/e così piccoli. Erano occasioni formidabili per quei bambini/e che in quel quartiere di “caruggi”, dove “il sole del buon Dio non dà i suoi raggi”, come cantava De Andrè, non avevano molte occasioni, oltre a vedere la “rumenta” agli angoli delle strade o i fratelli un po’ più grandi che s’allenavano a “scippare”. In quel contesto l’asilo nido era anche una possibilità per madri e padri di confronto e di accompagnamento verso una genitorialità più consapevole. Si parlava già allora di necessità di generalizzazione degli asili nido e di trasformazione da servizio a domanda individuale a diritto per i/le bambini/e, dunque, accessibile a tutti/e.

Dati attuali preoccupanti
Nel frattempo di acqua ne è passata sotto i ponti… Abbiamo attraversato e stiamo attraversando la crisi economica, i contesti di vita in cui bambini/e sono immersi son diventati più complessi, più difficili e, a maggior ragione la politica avrebbe dovuto far scelte lungimiranti di generalizzazione, rinforzo e rilancio di servizi educativi e di scolarizzazione per l’infanzia. Invece ecco quanto rileva, per esempio, uno studio del 2013 “Investire nell’infanzia – spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale. Uno Studio sulle Politiche Nazionali di Filippo Strati"; Studio ricerche sociali (SRS)- Italia, curato per la UE da Ceps.
In Italia, tutti i dati disponibili indicano il peggioramento delle condizioni di vita per i minori, soprattutto nel Sud, in famiglie monoparentali, in quelle numerose e in quelle di immigrati o di minoranze etniche. La povertà e l'esclusione sociale infantile sono aumentate con l’attuale crisi economica, ma anche a causa di un “familismo forzoso”. La crisi ha rafforzato il ruolo della famiglia come prima rete di sicurezza. E ancora: secondo uno studio comparativo sul benessere dei minori (UNICEF, 2013) basato sui dati del 2009 e del 2010, l'Italia è collocata abbastanza in basso (22^a posizione) nella scala armonizzata di 29 paesi.

Ed ecco cosa rileva il 7° Rapporto CRC di aggiornamento sul monitoraggio della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia-2013-2014 : "… quanto esposto conferma l’attuale default del sistema italiano di welfare, legato alla carenza di risorse, allo spezzettamento delle funzioni riferite all’infanzia e all’adolescenza in più Ministeri, all’assenza di processi di coordinamento e di una visione strategica complessiva, soprattutto in merito alle misure per l’infanzia e l’adolescenza. Gli effetti non sono in alcun caso riconducibili a un “sistema di politiche”, ma alla risultante di processi e fondi distinti, non interagenti (o tra loro male interagenti), di norme che variano senza un orizzonte comune, con tempistiche diverse e tali da rendere incoerenti o inefficaci e/o senza risorse i singoli passaggi. Nell’anno in cui molteplici interventi si ispirano alla Raccomandazione della Commissione UE 2013 “Investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale” ed è stata organizzata la IV Conferenza Nazionale sull’Infanzia e sull’Adolescenza, l’attuale situazione italiana appare in controtendenza, rispetto alle indicazioni europee, e quasi completamente da ricostruire".

Il Rapporto evidenzia , inoltre, come “il mancato quadro organico delle politiche per l’infanzia si rifletta in un’allocazione di risorse che manca di strategia complessiva e soprattutto di una visione di lungo periodo”.

Ma vediamo cosa rilevano i dati Istat riguardo ai servizi per bambini/e di 0-3 anni: dopo una crescita continua dal 2004-05 al 2010-11, si registra una battuta d’arresto, infatti, nel 2011-12 la percentuale di bambini/e che usufruiscono di tali servizi cala dal 14% al 13,5 %, malgrado sia stabile al 55% la percentuale di Comuni italiani che dispone di almeno una struttura di servizi socio-educativi per la prima infanzia, si tratta, cioè, di quasi 230 mila bambini/e, iscritti in gran parte in asili nido e micronidi (11,8%) e per l’1,6% in nidi famiglia e in altri servizi integrativi. La contrazione si produce proprio nella fruizione di quest’ultimi servizi. Le cause di tale calo sono da attribuire alle ridotte capacità di spesa dei Comuni condizionati dalla crisi economica, dai vincoli pressanti imposti dal Patto di Stabilità e dalle riduzioni dei trasferimenti statali. Inoltre la distribuzione territoriale è estremamente disomogenea: al Sud sono iscritti solo il 5% dei bambini di 0-2 anni contro una media del Centronord vicina al 18%. Osservando la percentuale per regione è ancor più evidente tale divario: in Emilia Romagna la percentuale è del 25 %, in Calabria e Campania del 2 %. A fronte di questo dato la percentuale di bambini/e iscritti/e come anticipatari/e in una scuola dell’infanzia, nelle regioni meridionali è costituito dal 9%, mentre nel centro-nord supera di poco il 3%, per una media nazionale che si aggira intorno al 5%.

Per quanto riguarda le scuole dell’infanzia il tasso di copertura è molto più alto, attestandosi sul 97% e non si verifica la stessa disparità tra regioni. Vi sono, però, alcuni nodi critici irrisolti, tra cui: quello degli anticipi in entrata e in uscita da questo ordine di scuola, l’alto numero di bambini/e per sezione: 28 se non 29. Inoltre vi sono segnali preoccupanti, quali: la ricomparsa delle liste d’attesa in alcuni comuni, l’impossibilità da parte di alcuni EELL di sostituire gli insegnanti che vanno in pensione, l’aumento dei costi e delle rette per servizi quali la mensa, lo scuolabus, la preaccoglienza, la diminuzione delle risorse destinate alle sezioni primavera.

La realtà delle scuole dell’infanzia è molto variegata sia come gestione (scuole statali, comunali, private) che come qualità dell’offerta, e, a seconda dei territori e delle diverse amministrazioni, esse si caratterizzano per esperienze e “storie” diverse, come emerge in modo evidente dall’articolo di Paola Conti.
Rispetto alle diverse gestioni i dati Istat (in riferimento all’anno 2013) ci danno il quadro seguente:

Scuole	Statali		Non statali		Private		Totali
Italia	13.411	55,80%	2.347	9,76%	8.278	34,44%	24.036
Nord-ovest	2.674	49,48%	604	11,18%	2.126	39,34%	5.404
Nord-est	1.598	36,29%	817	18,56%	1.988	45,15%	4.403
Centro	2.756	65,22%	485	11,48%	985	23,31%	4.226
Sud	4.301	63,76%	207	3,07%	2.238	33,18%	6.746
Isole	2.082	63,92%	234	7,18%	941	28,89%	3.257

 

La delega al Governo
In questo quadro così variegato la delega sul sistema integrato 0-6, potrebbe costituire l’occasione per riaprire una riflessione seria, sostenuta dalla ricerca pedagogico-didattica, potrebbe costituire l’occasione per ripensare alle politiche per la prima infanzia facendo dei passi verso il superamento di carenze evidenti, verso la realizzazione di servizi 0-3 che possano essere fruibili da tutti/e i /le bambini/e di questa fascia d’età, servizi con un’offerta qualitativamente valida e rispondente ai bisogni educativi e di apprendimento dei/delle piccolissimi/e. Potrebbe essere l’occasione per una riqualificazione generalizzata della scuola per bambini/e dai 3 ai 6 anni, sostenendo la ricerca sul curricolo verticale all’interno degli Istituti Comprensivi, investendo nella formazione e nella diffusione delle pratiche emergenti dalle realtà migliori, sostenendo quelle realtà di scuole comunali che anche nelle regioni in cui già esiste un sistema integrato 0-6 ed , in cui, per anni s’è investito in politiche attente all’infanzia (v. Emilia-Romagna) attualmente, data la crisi economica, la realtà è decisamente peggiorata, come prima rilevato.

Le possibili abrogazioni di cui parla la delega fanno temere un panorama ben diverso da un rilancio, fanno intravedere un possibile arretramento più che un miglioramento, fanno temere l’interruzione di processi interessanti, quali quelli faticosamente iniziati nelle realtà migliori in alcuni IC, fanno sospettare il possibile scorporo della scuola dell’infanzia dal sistema d’istruzione.

Allora forse bisognerebbe pensare, più che alla riorganizzazione in poli integrati 0-6, ai segmenti 0-3 e 3-6 curando il raccordo e la continuità tra i due distinti segmenti (generalizzando il patrimonio di esperienze elaborato in quei territori in cui tale raccordo è particolarmente curato), ma all’interno del sistema integrato 0-19 e salvaguardando la pluralità di modelli organizzativi e gestionali che hanno costituito e costituiscono una ricchezza.

La scuola dell’Infanzia accoglie tutti/e i/le bambini/e con le loro diverse storie e li accompagna e sostiene nello sviluppo e costruzione di competenze, attraverso un’attenta regia insegnante e contesti d’apprendimento intenzionalmente predisposti. Ecco alcuni spezzoni dell’interessante relazione “Oltre la continuità” tenuta da Sergio Neri nel 1992, quando erano appena entrati in vigore i “nuovi” Orientamenti:

"La scuola materna e il primo ciclo sono un ciclo solo. Un lungo viaggio fondamentale, in cui si passa dalla rappresentazione completa, immediata, analogica, a quella simbolica, che consente di cogliere un’esperienza, di accedere a un’informazione senza la mediazione di qualcun altro... pre-disciplinare significa, insomma, simbolizzare, far crescere la capacità di usare dei simboli grafici, iconici, motori, musicali, matematici, tutta la gamma di simboli che l’umanità ha inventato per poter “acchiappare” la realtà… Poiché i saperi disciplinari sono le diverse scritture per rappresentare il mondo, cioè corrispondono a grandi organizzatori cognitivi ciascuno dei quali fornisce un diverso punto di vista corredato con sperimentati metodi di conoscenza e con propri strumenti didattici, è importante che fin dalla scuola dell’infanzia si aprano diverse tracce dirette verso di loro…in altre parole la scuola materna deve integrare la sua sperimentata capacità di sviluppare esperienze coi bambini, aiutandoli a rappresentare le stesse esperienze con i molti linguaggi possibili” .

È importante sottolineare come gli orientamenti della scuola dell’infanzia degli ultimi ventanni siano accomunati da questa idea di scuola completamente inserita nel sistema scolastico: "L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre gradi di scuola caratterizzati ciascuno da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con la scuola secondaria di secondo grado” (da MIUR,  "Indicazioni per il curricolo", 2012.).

Un arretramento in questo senso sarebbe una scelta miope e peggiorativa, mentre alcune “parole buone” caratterizzanti finora, in modo particolare, la scuola dell’infanzia, quali: attenzione al curricolo implicito, cura, ascolto attivo, valutazione formativa,“regia” attenta dell’insegnante mirata a favorire l’autorganizzazione di ognuno nel suo originale percorso di crescita ed apprendimento, team insegnante in ricerca permanente, ecc.,  se generalizzate alle scuole di ogni ordine e grado, modulandole a seconda dei bisogni formativi e cognitivi delle varie fasce d’età costituirebbero un notevole salto di qualità. Sì, mi piace pensare a un sistema integrato 0-19 in cui tutti/e , provenienti da qualsiasi territorio, da qualsiasi realtà, più o meno ricca di sollecitazioni, più o meno fortunata, possano costruire competenze e avere successo formativo, tutti, proprio tutti “non uno di meno”. È utopico e idealistico? Forse, ma guai a perdere una prospettiva “ideale” cui tendere, guai a perdere un orizzonte che dia senso alla fatica e all’impegno quotidiano nel cercar di realizzarla, guai a smettere di ricercare e dialogare continuando a chiedere a chi compete i passi necessari e le scelte politiche mirate.