La formazione iniziale e la formazione in servizio rappresentano lo snodo decisivo per lo sviluppo della professione docente nel nostro Paese, ma occorre che esse siano concepite all’interno di un unico sistema presidiato da un rapporto organico tra scuola e università. In questa prospettiva occorre incrementare un vero e proprio sapere per la formazione capace di individuare gli assi portanti di questo sistema integrato, che postula competenze a vari livelli.

Per quel che riguarda la formazione iniziale, il legame istituito dalle Legge 107 tra formazione iniziale e reclutamento può essere considerato positivamente, ma il cantiere progettuale che ne consegue deve esser capace di concentrare la propria attenzione sulle competenze complesse che si richiedono oggi alla professione docente e che non sopportano riduzionismi accademici. Emerge la necessità di individuare bene la specificità del sapere che serve per la formazione degli allievi. Se la didattica per competenze rappresenta il focus del processo di insegnamento-apprendimento, è necessario che il sapere disciplinare acquisisca i tratti del sapere formativo, di un sapere cioè che utilizza la cultura per aiutare gli studenti a sviluppare competenze culturali. Per queste ragioni, che valgono anche per la formazione in servizio, il sapere necessario per ripensare e implementare la formazione docenti può essere categorizzato come sapere complesso, sapere contestuale e sapere agito.

La complessità del sapere per la formazione dei docenti risiede nella sua multiprospetticità. Non basta ai docenti il mero possesso dei saperi disciplinari, pur necessario. Occorre ricostruire il rapporto tra i docenti e le loro discipline, e per ottener questo diventa necessaria la formazione all’epistemologia delle discipline, con la ricerca sui nuclei fondanti e sulla selezione dei saperi in vista dell’elaborazione curricolare. A questo setting di competenze si aggiungono quelle metodologiche (apprendimento attivo, cooperativo, in contesti autentici), cooperative ed euristiche. L’insegnante si configura quale ricercatore che assume come oggetto di ricerca e di riflessione il contesto professionale in cui opera alla luce delle categorie concettuali che la ricerca gli prospetta e che lui stesso contribuisce a costruire. Su questi presupposti scuola e università devono trovare un terreno di incontro capace di condividere un profilo docente e un’idea di scuola.

La contestualità del sapere per la formazione docenti discende da una distinzione essenziale tra aggiornamento e formazione. Mentre l’aggiornamento può imboccare sentieri individuali, che hanno a che fare con la legittima necessità del singolo di rivedere i propri contenuti disciplinari, la formazione non può che riguardare il corpo professionale all’interno di un progetto che assume il contesto quale terreno di intervento formativo. L’insegnante resta un professionista in un progetto, non un viandante dell’aggiornamento che si abbevera a questa o quella fonte in base ai suoi interessi personali. Tutto questo, lungi dallo schiacciare il docente sulla propria realtà professionale, gli consente di reinterpretare adeguatamente le cornici ordinamentali che regolano il suo lavoro. É necessario in altri termini che la formazione consenta agli insegnanti di armonizzare la normativa nazionale di riferimento per la costruzione del curricolo per competenze con le concrete realtà in cui si opera.

La connotazione di “sapere agito”, anche nella progettazione della formazione dei docenti, ribadisce il principio che non si possono aiutare gli allievi a sviluppare competenze mobilitando il loro sapere se la formazione che si riceve – iniziale o in servizio – non riveste i caratteri della ricerca-azione. É stato rilevato come il superamento del modello trasmissivo dell’insegnamento in vista di un vero protagonismo cognitivo degli studenti rappresenta la grande sfida della formazione docenti, ma ciò richiede a chi gestisce la formazione una grande capacità di accompagnamento attraverso strumenti di progettazione del lavoro in classe. Gli assetti seminariali, nella formazione docenti, rischiano di contraddire clamorosamente nel format quel che propongono per il lavoro in classe. Per realizzare una formazione in assetto laboratoriale non  basta l’obbligatorietà. Occorre una capacità di coprogettazione tra gli enti formativi ed il corpo docente della scuola, di cui devono farsi garanti il DS ed il suo staff. Una formazione docenti dinamica, capace di tenere insieme azione e ricerca, finisce per diventare una formazione alla collegialità, tanto più necessaria quanto più le competenze disciplinari dei docenti sono chiamate ad intrecci fecondi in vista dello sviluppo di competenze negli allievi.

L’associazionismo professionale è sfidato dalle nuove frontiere della formazione docenti. Anche gli assetti interni alle associazioni necessitano di uno screening delle competenze, interne o esterne, che consenta di rispondere adeguatamente alle richieste di supporto provenienti dalle scuole.