specialeopinioni a confronto
03/12/2016
Report del Gruppo di lavoro sulla Riforma del sostegno
a cura di Valentina Chinnici
Pubblichiamo i report dei Gruppi di lavoro del Coordinamento nazionale del 10-11 settembre 2016.
Si rinnovano proprio in questi giorni gli annunci circa l'imminente attuazione della delega della L.107 in materia di inclusione scolastica a partire dalla proposta di legge C-2444, depositata in parlamento il 10 giugno 2014 per iniziativa dei deputati Fossati, Beni, Argentin, Binetti, Carnevali, Coccia, Coscia, Faraone, Malpezzi e Molea, che dovrà essere varata entro luglio 2016 secondo il cronoprogramma del documento di economia e finanza del 2016 stilato dal MEF.
La 2444 attualmente sembra costituire il fulcro del progetto di riforma del governo, su cui però si sono via via innestate richieste di modifica. Le posizioni in campo sono infatti variegate e la sintesi che ne farà il governo (se di sintesi si tratterà) non è emersa con chiarezza.
In questo quadro di fretta e di pragmatismo il perché rimane sullo sfondo. Del resto anche a livello accademico e tra gli addetti ai lavori sulla qualità dell'integrazione del nostro sistema inclusivo si è discusso ancora troppo poco e non si sono messe a nudo fino in fondo le criticità. A scuola, come sappiamo, la coscienza dei problemi è spesso diversa, forse meno elaborata di altri luoghi, ma più viva. Ogni giorno facciamo esperienza di una variegata fenomenologia di fattori che ostacolano la realizzazione dei processi inclusivi:
- ignoranza circa i fondamenti di didattica e pedagogia speciale a tutti i livelli;
- eccesso di delega degli alunni disabili ai colleghi specializzati;
- marginalizzazione dei docenti specializzati all'interno della comunità scolastica;
- atteggiamenti paternalistici verso i più deboli;
- realtà di microesclusione.
Basta un colpo d'occhio per capire che si tratta di problemi a cui solo in parte si può rispondere andando per le vie brevi, senza fare analisi dei vari contesti, senza scomodare i perché in nome dei quali “aprire la scuola a tutti”.
La proposta di legge: cosa dice
Il 10 giugno 2014 è stata depositata in Parlamento la proposta di legge C.2444 con la relazione introduttiva di Salvatore Nocera della FISH [1]. Successivamente la Legge 107 ha dato delega al governo di adottare decreti legislativi in materia di inclusione scolastica di studenti con disabilità. La proposta di giugno recava il titolo: Norme per migliorare la qualità dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità e altri Bisogni educativi speciali e, poiché, com’è noto, potrebbe costituire il nocciolo della nuova iniziativa legislativa del governo in fatto di inclusione, ne riassumiamo i punti chiave evidenziandone gli aspetti critici.
| PROPOSTA DI LEGGE | CRITICITA' |
|---|---|
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L'articolo 1 indica le finalità e le azioni che la mutata situazione storico-politico-culturale dell'inclusione suggeriscono al Paese. |
Non si suggerisce alcuna azione educativa successiva alla conoscenza della diagnosi funzionale. Ad esempio, non vi è nessun richiamo all'osservazione pedagogica, invece essenziale per progettare e calibrare l'intervento educativo, e non si sottolinea l'importanza di fondare i processi inclusivi sulle potenzialità dell'alunno, sull'ambiente e sulla classe. |
| L'articolo 3 contiene la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni di inclusione scolastica, indicandone già alcuni, nonché l'obbligo di individuazione degli indicatori di qualità. | La proposta appare vaga: non si esplicitano gli strumenti, i criteri, i dispositivi, gli obiettivi. La valutazione è un sistema complesso strettamente correlato al modello formativo e inclusivo che si adotta, come declinarla, quindi, nelle singole realtà? E poi cosa si intende per 'inclusività'? Il conseguimento di alcuni apprendimenti fondamentali? Il funzionamento accogliente o meno della comunità scolastica come luogo accessibile e di pari opportunità? Esiste uno standard a cui riferirsi? La percezione degli attori può essere sufficiente a descrivere la qualità del nostro sistema di inclusione scolastica? Questo punto è particolarmente opaco. |
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L'articolo 4 istituisce quattro specifici ruoli per il sostegno didattico: per la scuola dell'infanzia, per la scuola primaria, per la scuola secondaria di primo grado e per la scuola secondaria di secondo grado, ai quali si accede, per i primi due, con la laurea magistrale quinquennale e, per il terzo e il quarto, con la laurea triennale più la laurea magistrale biennale. Chi aspira a conseguire la specializzazione per il sostegno didattico con un successivo anno di studio di 60 crediti formativi universitari deve però conseguire durante i cinque anni 30 crediti formativi relativi alle didattiche inclusive che divengono insegnamenti obbligatori per tutti i futuri docenti curricolari. I nuovi ruoli di sostegno assicurano una scelta professionale univoca inquadrando tali docenti in appositi ruoli, dai quali si può uscire, non più con la normale mobilità come oggi avviene, ma solo con il passaggio di ruolo. |
Emerge una concezione tecnico/specialistica del docente di sostegno del cui lavoro non si riconosce lo statuto circolare e di interazione continua tra l'operatività didattica e la preparazione disciplinare. Le proposte sulla formazione degli insegnanti curricolari e specializzati sono generiche e poco chiare. Si percepisce soprattutto l'intenzione di volere costruire una sorta di barriera nella mobilità professionale tra insegnante curricolare e specializzato di sostegno. Confermata d'altra parte dalla creazione di una specifica classe di concorso per insegnare sul sostegno. |
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L'articolo 5 prevede l'obbligo di formazione iniziale per i docenti curricolari, per i dirigenti scolastici e per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario operante con gli alunni con disabilità. Le modalità attuative della formazione in servizio saranno concordate tra il MIUR e i sindacati tramite la contrattazione collettiva. È introdotto anche per i docenti delle scuole secondarie l'obbligo di 2 ore di programmazione mensile, come già previsto per i docenti di scuola dell'infanzia e primaria, da svolgere nell'ambito dell'orario di servizio non di lezione. |
Sul punto si ritengono valide le proposta della Sipes e cioè: |
| L'articolo 6 sulla continuità didattica prevede, in attesa della piena attuazione dei ruoli di sostegno, l'obbligo di permanenza decennale nel posto di sostegno e la facoltà di ulteriore permanenza sulla base di incentivazione concordata tra MIUR e sindacati; si prevede anche l'obbligo per i docenti precari che il loro incarico abbia una durata superiore a un anno per garantire la continuità con lo stesso alunno. | Concordando sulla necessità di garantire la continuità didattica nelle pratiche inclusive e nell'ottica di un “sostegno diffuso”, si ritiene necessaria, anziché il blocco decennale, l'istituzione e la diffusione di “cattedre miste” (così come proposte dai docenti “bis-abili” e dal coordinamento dei docenti di sostegno) che consentano al contempo l'interscambiabilità dei ruoli fra docente curricolare e di sostegno e una presenza costante delle figure educative di riferimento nei contesti classe. |
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L'articolo 7 Alla luce dei princìpi dell'ICF, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale vengono sostituiti dal profilo di funzionamento alla cui formulazione parteciperanno gli operatori dell'azienda sanitaria locale, le famiglie e un docente della scuola di appartenenza dell'alunno. Al piano educativo individualizzato segue la formulazione da parte dei soli docenti del piano degli studi personalizzato. L'articolo 8 prevede l'istituzione di un sistema di rilevazione di dati sugli alunni con disabilità, su quelli con DSA e su quelli con BES. Si riprende poi la formulazione dell'organico funzionale di sostegno nell'ambito di reti di scuole |
Si utilizza l'acronimo ICF (che sicuramente nell'ambito diagnostico ha costituito un passo avanti) in maniera enfatica, come se esso fosse una risposta pratica, di progettazione pedagogica. Colpisce inoltre che le parole e i concetti di "pedagogia", "azione pedagogica" o "progetto pedagogico" siano del tutto assenti. In luogo della pedagogia delle mediazioni attive prende campo un'idea di inclusione estremamente specialistica e separata. |
| L'articolo 9 prevede anche per gli assistenti per l'autonomia e per la comunicazione l'obbligo di formazione obbligatoria iniziale e in servizio e di continuità, obbligo gravante sugli enti locali che forniscono tale personale e che si estende anche agli enti convenzionati dei quali solitamente tali enti si avvalgono. |
Nella proposta vengono menzionati gli assistenti all'autonomia e alla comunicazione: sono figure importanti oggi a carico degli enti locali alle prese con il patto di stabilità che non permette di investire sulle risorse umane. I tagli stanno drasticamente riducendo la rete di operatori che co-costruiscono il nostro sistema inclusivo. Gli educatori professionali e sociali inoltre spesso lavorano in condizioni precarie e sono sottopagati. Altre figure, come quella del mediatore interculturale sono del tutto dimenticate, come se il carattere multiculturale e meticcio delle nostre classi non sia ormai una realtà per molti e non possa diventare un'opportunità per tutti. |
| L'articolo 10 introduce una novità suggerita dal bisogno di evitare l'eccessivo ricorso ai tribunali amministrativi regionali per le controversie sul numero di ore di sostegno, sul numero di alunni per classe e sull'eccessivo numero di alunni con disabilità nella stessa classe, nonché dalla necessità di ridurre il carico di lavoro degli uffici giudiziari. Si prevede infatti l'obbligo di un tentativo di conciliazione da esprimere prima di agire in giudizio; sono fissati termini brevissimi onde evitare ritardi nell'acquisizione di un maggior numero di ore rispetto a quelle originariamente assegnate, sia di sostegno didattico che di assistenza | Il presupposto dell'articolo (giustificato dalle molte cause in corso) risiede nella previsione di uno scontro e di un conflitto crescente o permanente tra scuole e famiglie. La proposta ha senz'altro finalità pratiche; è tuttavia sconfortante che il legislatore assuma questo punto di vista e non scommetta invece su strategie di mediazione sociale e pedagogica nella relazione scuola-famiglia per costruire una vera alleanza educativa. Utili spunti in tal senso vengono oggi da esperienze di vari paesi, dal Belgio alla Francia, dal Québec al sud-America in cui si stanno sperimentando percorsi di co-educazione e di mediazione socio-pedagogica. |
Note
1. FISH sta per Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap. Queste le "10 proposte" "di un centinaio di docenti, studiosi ed esperti, convocati da Fiaba e Fish, per discutere la riforma e stilare un documento da presentare al Miur".
