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16/12/2020

Divari, rischi, opportunitĂ , diritti

di Caterina Gammaldi

Il sistema educativo territoriale non è una priorità per molti governi regionali, decisamente lontani dai principi costituzionali che dovrebbero orientarne le scelte. Peraltro, alcuni processi di riforma degli ultimi venti anni, nel segno del contenimento della spesa pubblica, hanno alimentato una pluralità di modelli di governo del territorio, impedendo la costruzione di proposte che sapessero dare risposte ai divari strutturali e culturali esistenti.
In particolare la scuola è stata ed è per i nostri bambini e per i nostri adolescenti troppo spesso legata alle mode, alla dimensione burocratico - amministrativa, con poca attenzione alle condizioni di partenza dei contesti. Al dichiarato spesso corrisponde un agito che mostra i suoi limiti proprio nelle azioni per sostenere i diritti di chi apprende. La socialità e l’apprendimento - elementi naturali su cui insiste l’istruzione - sono tali da preoccupare quanti guardano allo sviluppo sociale e culturale, ancorché economico del nostro Paese. E’ spesso praticata una scelta di governo dei territori che intende la discussa sussidiarietà esclusivamente a salvaguardia dell’interesse dei propri elettori e che alimenta l’idea che la scuola sia un servizio a domanda individuale dei genitori, dell’ente locale, dei soggetti che, a vario titolo, insistono sulla dimensione educativa in nome della libertà di scelta educativa.
Di recente anche le fondazioni bancarie e culturali hanno formulato le loro proposte in materia di diritto allo studio privilegiando tesi economicistiche e privatistiche.

La pandemia, l’emergenza sanitaria non sono state occasioni per sostenere e rafforzare il sistema educativo territoriale in modo diffuso. Prevalgono tesi che alimentano antichi divari e storici pregiudizi, a tutto svantaggio della scuola per tutti e per cascuno. Un principio – diritto  indisponibile diventa nei fatti negoziabile.
Penso e non da ora che a discorsi quali i livelli essenziali delle prestazioni o gli standard qualitativi e organizzativi da garantire non si può rispondere ad arbitrio, che la politica debba rispondere costruendo le condizioni per rimuovere gli ostacoli, assumendo l’unico indicatore di rotta credibile, la nostra Costituzione, se vogliamo
che tutti coloro che sono in età scolare o che rientrano, da adulti, nel sistema di istruzione e formazione abbiano occasioni reali di sviluppo culturale e sociale.
Le questioni in campo sono molte: provo a mettere ordine nei pensieri e a dare un contributo che affido a quanti vorranno discuterne.

1. Il sistema integrato 0-6 . Dopo il gran parlare che aveva accompagnato la scelta di dotarsi di servizi educativi per la prima infanzia, avremmo voluto davvero che si investisse in tale senso. Invece, registriamo un colpevole ritardo che penalizza ancora una volta il Mezzogiorno. Il recente rapporto ISTAT colloca il nostro paese al di sotto del 33% fissato dall’Europa nel lontano 2002 e che andava  raggiunto entro il 2010. Parla da solo il dato del 2020: il 12,3% del bacino potenziale di utenza al Sud con tassi decisamente più alti nel nord-est, nel nord - ovest e nel centro, anche se lontani complessivamente dall’obiettivo previsto. Al di là delle strutture esistenti va ricordato che il costo elevato dei servizi educativi destinati alla prima infanzia non è sostenibile in situazioni di povertà o di rischio, soprattutto nei contesti in cui si registrano tassi di disoccupazione elevati. Una conseguenza: si privilegiano, dove è possibile, gli anticipi nella scuola dell’infanzia, strutturalmente non adatta ad accogliere i bambini fra i 2 e i 3 anni, soprattutto nel Sud. Le stesse sezioni primavera, poche per la verità, sono affidate spesso a privati. In Calabria ad esempio, in assenza di nidi, il 31,3% dei bambini anticipa l’ingresso alla scuola dell’infanzia, talora oltre il limite fissato dall’ordinamento, senza un controllo. Una scelta in palese contrasto con i diritti di tutti i bambini: nel caso specifico all’educazione e alla cura fin dalla prima infanzia.

2. Il tempo scuola. Chi ricorda più che gli interventi ordinamentali della Gelmini hanno ridotto il tempo scuola per contenere la spesa pubblica? Che il tempo scuola della scuola dell’infanzia, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e secondo grado è fortemente condizionato dalla domanda dei cosiddetti utenti? Scardinato il modello della scuola primaria è stato drasticamente ridotto il tempo pieno e il tempo prolungato, soprattutto nel Sud, e l’orario della scuola superiore, a causa della saturazione delle cattedre a 18 ore, risente di tagli di ore di insegnamento senza che siano decollati i laboratori. L’obbligo di istruzione elevato a 16 anni ha rappresentato un’occasione persa soprattutto nelle realtà in cui la frequenza comporta lo spostamento di un numero elevato di studenti dalle comunità interne verso le città dove sono allocati gli istituti superiori. E’ inutile richiamare l’importanza del tempo scuola necessario per l’apprendimento per tutti, ma soprattutto per i più fragili. Le stesse azioni di recupero e potenziamento risultano inefficaci costrette in spazi - tempi angusti pomeridiani esterni all’azione curricolare.

3. I servizi di supporto -  Alla riapertura delle scuole è emerso immediatamente il tema della mobilità regionale che coinvolge molti studenti e insegnanti. Ci si è scandalizzati a vedere i ragazzi “assembrati” in attesa degli autobus o i genitori in fila in macchina o davanti alle scuole per accompagnare i propri figli. Per anni abbiamo sostenuto che il dimensionamento ha prodotto l’ipertrofia di molte istituzioni scolastiche a svantaggio delle istituzioni sul territorio. Il pendolarismo è un danno che si ripercuote sull’apprendimento. Basta pensare all’esclusione di bambini e ragazzi da eventuali attività pomeridiane, in assenza di punti di ristoro per i più grandi, di mense scolastiche per i più piccoli. Per non parlare dei servizi alla persona. Ancora l’ISTAT ci aggiorna su quanto avvenuto nell’ultimo anno. A fronte di un aumento del numero degli alunni in situazione di disabilità che frequentano la scuola, il 37% degli insegnanti di sostegno non ha una formazione specifica. In particolare nel Mezzogiorno mancano gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione con grave danno per i casi più complessi da accogliere e includere.

4. Il digitale - L’investimento sul digitale, senza precedenti,  per garantire la DaD ha consentito la consegna di dispositivi elettronici in comodato d’uso a un numero elevato di studenti. Nondimeno le azioni di monitoraggio non sembrano segnalare le difficoltà dei bambini e dei ragazzi sottoposti all’uso eccessivo di tali dispositivi in termini di ore e modalità. Domandarsi come è cambiato l’apprendimento e provare a rispondere, domandarsi quali modalità prevalgano se quelle secondo il modello trasmissivo, dei compiti individuali o quelle laboratoriali potrebbe avere un senso. Se la logica del programma prevale su quella del curricolo, se non si apprende nel gruppo dei pari, se si rinuncia alla dimensione dell’imparare insieme a vantaggio di esercitazioni individuali guidate da adulti - sorelle e fratelli maggiori, genitori, nonni quando ci sono - non avremo mai consapevolezza di quanto sta davvero accadendo nel processo di insegnamento - apprendimento. Scelte fatte in emergenza rischiano di essere sostitutive della dimensione dell’insegnare e dell’apprendere nella relazione.

5. Scuole aperte, scuole chiuse - Ritengo ineccepibile la decisione di aprire in sicurezza se non fosse per le scelte arbitrarie sul territorio che hanno, in questi mesi, creato situazioni di palese disparità di trattamento. Le zone “a colori” hanno prodotto situazioni assai diversificate per responsabilità di questo o quel governatore regionale. L’apertura o la chiusura sono state decise con ordinanze delle regioni che spesso hanno inteso adottare provvedimenti più restrittivi sulla base di valutazioni di volta in volta ritenute legittime, dal mio punto di vista spesso arbitrarie, e legate all’assenza di piani territoriali che potessero risolvere i problemi. Non si può interpretare un protocollo di sicurezza sottoscritto a livello nazionale facendo prevale opinioni o incapacità di intervenire sul contesto. Certo i dati di contesto non sono gli stessi, ma appare incomprensibile che in zone rosse la scuola abbia funzionato comunque e in zone arancioni o gialle no. Dall’inizio dell’anno i bambini e i ragazzi campani, ad esempio, sono stati a scuola 10 giorni in presenza. Certo non è mancata la DaD o la DID, ma tale situazione grave di per sé, subisce oggi la richiesta di genitori in una duplice direzione, ancora una volta facendo prevalere l’interesse personale. È storia recente: molti genitori preoccupati per i rischi che i loro ragazzi correrebbero o per situazioni familiari particolari (presenza di positivi) chiedono di poter fruire nel primo caso illegittimamente della didattica a distanza quasi fosse una richiesta di educazione parentale che ha altre norme, altri impongono il ritorno in presenza, ottenendo l’ordinanza del TAR, pur in presenza di evidenti rischi legati alla mancata tutela della salute. 
Chi salvaguarda il diritto all’istruzione di tutti costituzionalmente garantito in questa deriva?

6. La valutazione - l’educazione civica. Solo apparentemente l’introduzione dell’educazione civica e la scelta di non adottare i voti nella scuola primaria sembrano essere fuori tema. In realtà, i cambiamenti introdotti impongono alla comunità professionale e al territorio nuovi impegni per evitare che tali scelte appaiano di esclusiva proprietà di chi insegna. Riguardo alla valutazione nella scuola primaria, alla sostituzione del voto con i giudizi, corrisponde di certo  la discussione su temi culturali e professionali, ma anche il tema mai affrontato fino in fondo della comunicazione ai genitori dei minori e agli stessi ragazzi sugli esiti, della tempestività e della trasparenza delle scelte adottate, con riferimento ai criteri e ai livelli di apprendimento. Non basta sostituire un voto con un livello perché la valutazione sia intesa come formativa. Quel “precede, accompagna e segue i percorsi curricolari” che abbiamo letto nelle Indicazioni nazionali, esige un lungo lavoro di condivisione prima che si scelgano gli strumenti adeguati. E’ una lunga storia quella della valutazione formativa e  criteriale, purtroppo mai compresa da chi ragiona di scuola secondo i principi della quantità di conoscenze apprese. Non sono pochi quelli che traducono i livelli in numeri, mantenendo inalterato il voto come strumento selettivo, di classe. Ci spiace dirlo ma non è cambiato granché dalla lettere che Tremonti e Gelmini scrissero sui quotidiani nazionali che era opportuno tornare al voto per contrastare i guasti del ’68, giustificando la scelta per l’immediata comprensione da parte di tutti, a garanzia del merito. Valutare i processi osservando i contesti è molto di più che ancorare l’apprendimento a quanto si sa. D’altro canto la vicenda del ritorno dell’educazione civica nelle scuole dimostra che un tema quale quello dell’educazione alla cittadinanza, se si vuole dell’antica formazione dell’uomo e del cittadino, è stata tutta una rincorsa a dividere le 33 ore annue fra le discipline, a decidere i criteri per attribuire un voto, inconsapevoli della portata storica di una scelta che avrebbe potuto essere l’occasione per aprire un confronto nel Paese sul senso di una scelta a vantaggio della crescita della democrazia dell’istruzione. Una sperimentazione, così era stata presentata da Ministero,  rischia il deja vu, senza un accompagnamento serio, colto e di merito dell’innovazione reintrodotta nel sistema scolastico e comunque attraverso una legge che non va nella giusta direzione. Per questa via l’ente locale, il terzo settore, i soggetti presenti sul territorio realizzano iniziative culturali sull’educazione alla legalità, alla salvaguardia dell’ambiente … sottraendole alla titolarità della scuola.

6. Il rientro nel sistema di istruzione e formazione - I dati sull’analfabetismo funzionale, di ritorno avrebbero dovuto dare impulso ai percorsi di istruzione destinati agli adulti. Mi risulta, anche in questo caso, una scelta in controtendenza che non guarda ai bisogni di una popolazione adulta competente. Se si guarda al profilo di competenza definito nella "Raccomandazione europea" del 2018 atteso per la popolazione adulta nella prospettiva dell’apprendimento permanente,  molte sarebbero le azioni da intraprendere per garantire quelle che noi ci ostiniamo a chiamare competenze culturali di cittadinanza. Invece si sono ridotte anche in questo caso le opportunità per riallineare le competenze al contesto mutato in termini di lavoro e salute, giusto per fare alcuni esempi.

In conclusione, la crisi economica senza precedenti che attraversiamo esige di più. Parla a noi cittadini "normali", che non abbiamo funzioni di governo del territorio. Esige che non si volga altrove lo sguardo. Il sistema educativo nazionale e territoriale è di tutti, proprio di tutti e forse vale la pena richiamarlo. Pensare e agire ci sembra non rinviabile.

 

l'autore

Caterina Gammaldi A lungo docente di scuola media; già componente del CNPI

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