Attività e protocolli di prove su riassumere e sintetizzare

E c’è lo stile che, con un lavoro sintetico, segna del pensiero soltanto i rialti e le cime, in modo che la mente di chi legge faccia un salto dall’uno all’altro pensiero importante, sorvolando e sottintendendo tutti i pensieri secondari che fanno catena fra quelli.
(E.De Amicis, L’idioma gentile) 

Ci sono questioni che riguardano la scuola di cui non è facile tornare a parlare in quanto molto è stato già detto e la letteratura in proposito è vastissima e aggiornata, soprattutto in area anglofona. Una di queste questioni riguarda alcune pratiche di lettura e scrittura, come  riassumere e sintetizzare. Ma tra teoria, linee guida istituzionali e prassi didattica non sempre c’è piena sintonia; per questo può essere utile riprendere allora il filo di un ragionamento sulle attività di riassumere e sintetizzare presenti in un curricolo verticale e su possibili protocolli di prove, a partire dallo scarto semantico tra uso comune e lessico tecnico. 

1. Le parole: tra uso comune e linguaggio specialistico

Nella lingua di uso comune i termini riassumere e sintetizzare sono adoperati pressoché indifferentemente come sinonimi. Se si osservano gli esempi proposti, tratti da EsploraCoLFIS [1], l'interfaccia web per la consultazione del Corpus e Lessico di Frequenza dell'Italiano Scritto, una banca dati dell’italiano odierno scritto, si può vedere come vengano utilizzati con un significato fondamentalmente uguale. 

È interessante vedere l’uso e il senso di questi termini nei documenti istituzionali che riguardano la scuola. Il primo elemento di attenzione è la loro scarsa presenza, nelle Indicazioni Nazionali per i Licei limitata a due passaggi circa l’operazione del riassumere in italiano e a un passaggio nelle competenze di storia circa la capacità di sintetizzare e schematizzare un testo, in una accezione che sembra del tutto simile a quella del riassumere. 

Il secondo elemento, emerge dai documenti relativi agli istituti tecnici e professionali, nei quali, pur nella esiguità della presenza, il termine sintetizzare è presente tra le abilità (Conoscenze e abilità di possibile riferimento per il quinto anno) previste per il plurilinguismo, in riferimento a una precisa operazione cognitiva: quella che si esprime nel sintetizzare dati, informazioni e argomentazioni.

La produzione, in forma scritta e orale di testi di sintesi è prevista soltanto per il secondo biennio e per il quinto anno nella Lingua inglese, sia negli Istituti tecnici sia nei professionali [2]. L’operazione del riassumere è invece presente esclusivamente nella declinazione delle abilità matematiche per il V anno. 

Nel Gradit, Grande dizionario italiano dell’uso di De Mauro le due definizioni non sono sovrapponibili e pongono in evidenza le differenze e, soprattutto, lo scarto concettuale tra i due termini per quanto riguarda il processo logico richiesto dalle due diverse operazione di riassunto e sintesi.   

È proprio sul piano logico che si evidenzia lo scarto fondamentale tra uso comune e lessico specialistico: riassumere e sintetizzare sono infatti due importanti strategie di comprensione (lettura) e di rielaborazione (scrittura), spesso confuse, nonostante le differenze. Sono anche competenze che gli studenti sviluppano progressivamente attraverso attività mirate all’interno del curricolo. 

Riassumere richiede l'abilità di saper leggere un testo, di evidenziarne gli aspetti importanti e di esporre correttamente quanto detto nel testo originale. Molte volte, quando gli studenti imparano a riassumere, i loro primi tentativi consistono in una raccolta di dettagli, piuttosto che di individuazione puntuale delle idee principali presenti nei singoli passaggi logici. Oppure, al contrario i contenuti sono troppo vaghi e non includono dettagli sufficienti.
È attraverso istruzioni esplicite e mirate e un esercizio sistematico di lettura e scrittura che si impara a riassumere. Fare un riassunto è anche un modo di migliorare la capacità di lettura e viceversa. Dal momento che il riassumere è un processo di scrittura in cui i lettori condensano una sezione più vasta di testo in uno più piccolo senza elaborazioni personali, scrivere riassunti può fornire ai lettori -anche incoraggiandoli- la considerazione della natura interattiva della lettura, e coinvolgerli in processi di pensiero complessi, poiché i lettori devono separare le informazioni importanti da quelle meno significative. Imparare a riassumere può essere anche un esercizio utile per avviare i lettori/studenti a parafrasare testi, operando un primo passaggio dalle parole dell’autore del testo originale ad un uso personale della lingua. 

La capacità di sintesi costituisce un ulteriore passo in avanti rispetto alla capacità di riassumere. Richiede una capacità di lettura del/dei testo/i avanzata, una capacità di selezione e comparazione delle informazioni da più testi e di esposizione con parole proprie.
Decidere che cosa è importante, porsi domande, fare inferenze sono operazioni che presuppongono capacità di astrazione e di utilizzo di strategie di comprensione della lettura tali da richiedere un esercizio per gradi, in un curricolo verticale finalizzato al possesso della competenza di riassumere e sintetizzare nella lettura e scrittura come abilità connesse. 

In breve, dunque le differenze più significative tra riassunto e sintesi sono:
a. Il numero di testi o di fonti presi in esame.
b. Il modo in cui questi testi o fonti sono interpretati.
Il riassunto è una presentazione di fatti, idee o eventi in un unico testo.
La sintesi è una combinazione di diversi testi in uno solo, che mira a creare una prospettiva di comprensione originale delle informazioni in quei testi.
Un saggio di sintesi è un tipo avanzato di scrittura per cui chi scrive seleziona e combina fonti, poi costruisce un saggio originale, ben scritto.

  Scheda [3] 

2.  Saper riassumere è importante, ma...

«Un naufrago raggiunge un’isola deserta, unico scampato. Ha con sé solo pipa e tabacco. Dal relitto faticosamente recupera provviste, rum, armi, munizioni...» . Il gioco di riassumere romanzi celebri in 15 righe coinvolse scrittori come Italo Calvino, che, raccogliendo l’invito di Umberto Eco, propose il suo riassunto del Robinson Crusoe di Defoe. [4]
E in proposito Calvino notava che il riassunto

Il riassumere, strumento indispensabile per la (ri-)elaborazione concettuale di un dato discorso/contenuto, è una grande palestra linguistica: interagisce dinamicamente con la comprensione del testo da condensare ed esercita simultaneamente a più livelli la mobilità linguistica di un allievo (lessicale, per esempio attraverso la ricerca di iperonimi; sintattica, per esempio attraverso la rielaborazione subordinativa; testuale, per esempio ricorrendo a strategie per comprimere le informazioni relative alle unità tematiche di fondo), oltre che le capacità logico-cognitive (si pensi, ad esempio, alle operazioni postulate dal modello ormai classico di Kintsch e van Dijk) [6].

Eppure, nonostante la grande rilevanza didattica di questa pratica di scrittura, sembra mancare una cognizione, basata su dati, di quanto il saper riassumere abbia ricevuto e riceva un’adeguata e diffusa attenzione in termini di specifiche strategie didattiche, insomma in termini di una didattica esplicita. Dubbi sul suo grado di diffusione emergono in un recente intervento di Mario Ambel, in cui l’autore afferma, tra l’altro, che

Adottare la prospettiva di una didattica esplicita del riassumere implicherebbe, per esempio, la graduazione dei livelli di complessità dei compiti del riassumere: saper utilizzare il filtro selettivo della tipologia testuale per individuare le informazioni rilevanti in un testo narrativo o in un testo argomentativo, per esempio, o il saper controllare l’estensione del testo di arrivo in termini di caratteri o di parole (magari gestendo progressive condensazioni) o ancora il saper variare le strategie del riassumere al variare dello scopo, del punto di vista o della destinazione del testo (e dunque anche in base alla possibile struttura del testo di arrivo: una scheda, un abstract, ecc.).

3. ... potrebbe rappresentare un traguardo finale del curricolo di scrittura?

Vari dunque i possibili traguardi curricolari intermedi del saper riassumere, ma con alcune opportune avvertenze e distinzioni. E si riprende qui il filo delle riflessioni a partire dal forte dissenso espresso nei recenti interventi a proposito del riassunto e del suo eventuale ruolo in future ipotesi di revisione degli esami al termine dell’istruzione secondaria di primo e secondo grado [8].
Oltre al rischio di “ingessare” nell’unica forma protocollare prevista dalla prova d’esame la pratica della pluralità di funzioni, di compiti e scopi (ivi compreso quello ludico) del riassumere precedentemente richiamati (effetto retroattivo negativo di una prova d’esame), va considerato un limite di fondo di questa pratica di scrittura: la forma testuale “riassunto” dipende da un unico documento-fonte, non mette in gioco le risorse dell’allievo nella costruzione di un testo dalla struttura indipendente rispetto alla fonte, mentre la capacità di elaborare forme testuali dotate di una propria autonoma organizzazione retorica, di un proprio schema strutturale, è un requisito irrinunciabile della competenza di scrittura.

L’elaborazione di un testo strutturalmente svincolato dalla/e fonte/i e concepito secondo determinate coordinate pragmatiche (forma testuale, scopo comunicativo, destinazione) è consentita invece dalla presenza di due o più fonti testuali, la cui sintesi (per la distinzione rispetto al riassunto si rimanda al precedente paragrafo Le parole: tra uso comune e linguaggio specialistico) richiede un lavoro intertestuale di decostruzione e ricostruzione integrata dei dati secondo un progetto testuale autonomo, nella forma compiuta di questa dimensione della competenza di scrittura: la scrittura documentata (writing from sources). La sintesi integrata di due o più documenti è infatti un punto di arrivo di un curricolo che punti a far progredire gli allievi dalla semplice elencazione delle informazioni contenute nelle diverse fonti, poi via via attraverso strategie elementari quali l’incorporare in uno dei documenti-fonte i nuclei tematici tratti dalle altre fonti fino al trattamento integrato di tali nuclei secondo operazioni di trasformazione e rielaborazione concettuale nella sintesi complessiva. [9]
Chiamare questa attività di scrittura sintesi significa indicarne la sostanza cognitiva e la valenza linguistica, non precluderne la trasformazione in una data forma testuale con una propria struttura retorica: una relazione, un articolo, una recensione, un saggio argomentativo, che comunque si fondano sulla capacità strategica di sintesi dei dati concettuali da rielaborare.

Può sembrare scontato, ma è forse utile richiamare qui alcuni degli argomenti più volte chiamati in causa contro la pratica del tema (ancora oggi viva e vegeta nel curricolo scolastico, a scanso di equivoci per quanti addebitano alla sua pretesa assenza il decadimento dei livelli di competenza di scrittura degli allievi): il suo svolgersi in vacuo, cioè in assenza dei parametri della comunicazione reale, con la sua conseguente ‘retorica’ negativa, l’elaborazione in modo prevalentemente implicito delle procedure linguistico-cognitive che trasformano una struttura concettuale in una struttura linguistico-testuale, non esplicitate attraverso una serie di passaggi concretamente scanditi e ancorati a fasi di lavoro controllabili, il rafforzare così la strategia del ‘dire-ciò-che-si-sa’ [10],  accostando ciò che si sa in modo casuale e non strategicamente meditato, in una sorta di elencazione inerte.
La modalità della scrittura documentata, cioè in sostanza lo scrivere a partire da una serie di fonti, costruisce invece un contesto di lavoro in cui, oltre alla specifica forma testuale richiesta – un commento, un articolo, una relazione, una recensione, un “saggio” argomentato – viene messa in gioco una dimensione della competenza di scrittura riassumibile così: attraverso l’interpretazione, il confronto, la valutazione, l’integrazione e la rielaborazione di una serie di documenti e dati di partenza, saper elaborare una determinata forma testuale per determinati scopi.

4. La prospettiva procedurale

Questa modalità di lavoro sulla competenza di scrittura, oltre a essere contestualizzabile in vari domini disciplinari, permette di strutturare una varietà di attività e compiti giocando sia sulla tipologia delle fonti informative – articoli (o parti), brani letterari e/o di critica/recensione, brani di saggi di divulgazione, grafici, tabelle, immagini di vario genere e così via – sia sugli scopi di trattamento delle fonti per l’elaborazione del testo finale. Il lavoro cognitivo e linguistico degli allievi è quindi concentrato nella trasformazione delle unità informative e dei dati concettuali presenti nelle fonti in un topic da sviluppare e su cui argomentare secondo un determinato formato testuale.
Contano per questi obiettivi le strategie di trattamento intertestuale delle fonti: confrontare le fonti per selezionare le informazioni rilevanti, per identificare somiglianze o differenze; elaborare una complessiva struttura tematica integrando eventuali proprie conoscenze con le fonti [11].

È insomma un contesto di lavoro che stimola e si fonda sul controllo degli aspetti procedurali della scrittura, che stimola gli allievi a spostarsi consapevolmente dalla generazione/ rielaborazione delle idee alla loro traduzione/trasformazione in testo. La progressiva padronanza di questa conoscenza procedurale va costruita, si diceva, lungo il curricolo attraverso la graduale gestione consapevole di fasi diverse di lavoro. La gradualità curricolare e l’identificazione di livelli crescenti di competenza può tener conto di diversi indici di variazione delle fonti – variazione semiotica (codici verbale/iconografico), dei generi testuali, dell’estensione e del numero dei documenti – e sul grado di strutturazione retorica della forma testuale di arrivo (da una semplice scheda di riepilogo, per esempio, o da un resoconto ragionato con notazioni personali fino a un articolo o a un saggio argomentato).  
 

Una simile prospettiva richiede una didattica esplicita che guidi e accompagni gli allievi offrendo loro occasioni di esercizio per ciascuna delle fasi procedurali e merita un protocollo d’esame che verifichi questa dimensione della competenza di scrittura, traguardo finale a pieno titolo di un curricolo di scrittura, orientato anche verso modalità di scrittura proprie di futuri obiettivi di studio universitario.
Nel progettare i tratti strutturanti l’ipotesi di un simile protocollo sarebbe piuttosto riduttivo e fuorviante (anche in considerazione degli effetti retroattivi sulla didattica) isolare caratteristiche di una singola fase procedurale di lavoro didattico su segmenti specifici (quelli che fungono spesso da occasioni di ‘ginnastica preparatoria’) e farne oggetto di verifica finale (sarebbero più appropriatamente oggetto di verifiche intermedie). Sarebbe invece opportuno elaborare protocolli di esame focalizzati su insiemi articolati di sotto-competenze relative alla letto-scrittura in modo da stimolare retroazioni virtuose sulla didattica.

5. È possibile incorporare in un protocollo di esame gli aspetti procedurali della scrittura?

Una prova d’esame finale dovrebbe mettere in gioco un insieme complessivo di procedure e dimensioni della competenza di letto-scrittura. Quali potrebbero essere gli elementi irrinunciabili nella costruzione di un protocollo d’esame finale che includa tratti fondamentali dei traguardi finali del curricolo di scrittura?

Intanto, per tutto quanto è stato osservato fin qui, dovrebbe prevedere tre condizioni fondamentali:

1. fondare l’attività di scrittura a partire da testi letterari e non letterari;

2. proporre due-tre documenti di estensione limitata ma tale da garantire a ciascuno una propria consistenza comunicativa autonoma (dunque non semplici ‘citazioni’) e una qualche forma di relazione reciproca che renda possibili tipi di confronto (testo letterario /non letterario intorno a un tema/topos; testi che discutono un problema da differenti punti di vista e con tesi opposte; testi contenenti informazioni/idee complementari intorno a un dato argomento e così via;

3. garantire diverse opzioni per le forme testuali di arrivo.

A queste condizioni di fondo si ispirano, pur con differenti declinazioni di articolazione e consegne, un certo numero di protocolli di esame di paesi europei e non. In Francia, per esempio, la prova scritta di Baccalaureat prevede un corpus di testi su un dato argomento e offre al candidato la scelta tra tipi di compiti di scrittura: un esercizio di sintesi; un commento su uno o più testi letterari a confronto, con interpretazioni e valutazioni ancorate e giustificate da precisi riferimenti ai testi; una dissertazione, basata anche su letture e conoscenze personali; una scrittura d’invenzione, intesa come elaborazione di una forma testuale specifica come per esempio un articolo (editoriale, recensione, ecc.). [12]
L’Abitur tedesco, pur nella gamma di protocolli proposti nei singoli Länder, prevede un testo letterario e/o non letterario, centrato su un particolare tema o questione, da analizzare, interpretare e in base al quale costruire una propria argomentazione.
Il nuovo BAC delle Scuole Europee propone, a partire da un tema o topos o argomento, una coppia di testi – uno letterario e uno non letterario – che elaborino ciascuno secondo le proprie modalità tale tema e che siano quindi confrontabili tra loro, prevedendo due fasi procedurali: la fase di sintesi tematica dei due testi e l’elaborazione di un saggio interpretativo-argomentativo. [13]

Sebbene ampia, la tipologia di prove in ambito europeo, come mostrano gli esempi riportati, si fonda dunque sull’intreccio di lettura e scrittura, attraverso la proposta di testi letterari e non letterari, e mette in gioco la capacità logica di correlare parti di testi diversi in una struttura testuale autonoma.

In considerazione del dibattito apertosi a proposito delle ipotesi di revisione della prova di italiano scritto al termine dell’istruzione secondaria di primo e secondo grado, sarebbe utile e quindi auspicabile continuare a confrontare, nello spazio aperto della rivista insegnareonline, idee, riflessioni, esperienze di ricerca didattica sulle prove finali e sulla articolazione del curricolo di lettura e scrittura a esse sotteso.

Note

* L. Grossi ha redatto il §1; A.R. Guerriero i §§2,3,4. Il §5 è frutto di una elaborazione comune.

1. Cfr. Bambini, Valentina & Marco Trevisan. 2012. EsploraCoLFIS: Un’interfaccia Web per ricerche sul Corpus e Lessico di Frequenza dell’Italiano Scritto, Quaderni del Laboratorio di Linguistica della Scuola Normale Superiore,Vol. 11, 1-16.
2. Il richiamo alla capacità di sintesi è in linea con i contenuti del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.
3. Cfr. Sarah Eaton, Difference between Summarizing and Synthesizing.
4. Cfr. L’Elogio del riassunto di Umberto Eco, apparso sull’”Espresso” del 10 ottobre 1982, in cui dodici scrittori, tra i quali Calvino, riassumono altrettanti romanzi famosi in 15 righe dattiloscritte (limite fissato dalla rivista).
5. Cfr.  “Poche chiacchiere!”, La Repubblica, 22 ottobre 1982; per il resoconto completo, cfr. M. Belpoliti, "Calvino twitter: riassunto o commento?", Doppiozero, 11 novembre 2012.
6. Cancellare l’informazione ridondante, generalizzare sostituendo una sequenza di proposizioni con una proposizione più generale; ri-costruire con una macro-proposizione eventuali informazioni mancanti (T.A. van Dijk, Testo e contesto, il Mulino 1981; T.A. van Dijk, W. Kintsch, Toward a model of text comprehension and production, in «Psychological Review», 85, 1978).
7. Cfr. Mario Ambel, "Perché non è bene parlare così di riassunto!" in insegnare, Ottobre 2017.
8. Cfr. Mario Ambel, "Un proposito preoccupante"  in insegnare, Ottobre 2017.
9. Cfr. R. Segev-Miller, Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies, in M.Torrance, L. van Waes, D. Galbraith, Writing and Cognition. Research and Application, Elsevier, Amsterdam, 2007.
10. Cfr. C. Bereiter, M. Scardamalia, Psicologia della produzione scritta, La Nuova Italia, 1995.
11. Cfr. S.C. Yang, Multidimensional taxonomy of learners’ cognitive processing in discourse synthesis with hypermedia, in Computes in human behavior, n. 18, 2002.
12.  Vedi un esempio di prova di Baccalauré at général, session 2016-Épreuve anticipée, série L.  
13. Cfr. "Struttura della nuova prova scritta di Licenza Liceale Europea" (Baccalaureato Europeo) di Italiano Lingua 1, con relativi criteri di valutazione.

Immagine

a lato del titolo: Anton Giulio Bragaglia, Dattilografa, 1911, The Metropolitan Museum of art.