Premessa

Per inquadrare e commentare la recente Ordinanza sulla valutazione nella scuola primaria e le relative Linee Guida, sarebbe necessario dilungarsi in analisi dettagliate e approfondite, alle quali la tempistica imposta dalla stessa normativa impedisce di dedicarsi. 
E allora proverò a partire dal fondo, come ritengo sbagliato, ma come amano fare i fautori della “programmazione a ritroso”, teoria che per altro molto orienta e alimenta l’approccio metodologico proposto da questa normativa. Ovvero partirò dagli “Esempi di giudizio descrittivo” che corredano le Linee Guida. 
D’altro canto, data la ristrettezza dei tempi e la coercizione della norma, oltre a una certa infausta abitudine pregressa, c’è il rischio che le scuole partano da lì, ovvero dalla legittima domanda: “Ma allora, il documento di valutazione, fra due settimane, come lo facciamo?”.
A questa domanda proprio i solerti allegati tendono a dare risposta. 
Tra l’altro, e sia detto per inutile inciso, si può essere piuottosto perplessi sulla legittimità che delle Linee Guida ministeriali contengano esempi di Documenti di valutazione, per di più flessibili e con ampi riferimenti all’autonomia delle scuole e alla loro discrezionalità di poter fare altrimenti, salvo per alcuni vincoli ritenuti essenziali:

Infatti, o  il Ministero si assume la responsabilità di adottare un modello unico per la valutazione finale e/o la certificazione (com’è sempre accaduto e come sarebbe auspicabile) affinché abbia riconoscibilità, valore ed equipollenza nazionale e internazionale, oppure rinuncia a questa prerogativa e accetta la libera discrezionalità istituzionale e professionale delle scuole. 
Il compito, invece, di formulare, sperimentare e validare modalità di valutazione in itinere e di valutazione periodica può toccare alla libera iniziativa culturale e professionale delle scuole, se mai in raccordo con enti e gruppi di ricerca educativa e didattica. È altresì assai ambiguo continuare a riversare sulla scuola modalità, esempi, repertori, rubriche non vincolanti ma resi più cogenti che autorevoli dal fatto di essere esplicitamente o implicitamente erogati da strutture e soggetti che appartengono all’Amministrazione centrale o periferica, metodo che oltre tutto ne sposta i presupposti dell’applicazione dall’esercizio di una professionalità  consapevole a quella dell’adempimento burocratico.

La “valutazione  periodica e finale”

Prima della frase sopra riportata, questa è l’indicazione delle Linee Guida:

Questa formulazione stabilisce una analogia sostanziale, da cui discende quella formale, fra valutazione periodica e valutazione finale. Finora è sempre stato così. Ora, oltre alla persistenza della “certificazione”, che viene fornita alla fine di ogni ciclo e che utilizza un altro tipo di documentazione, la norma attuale  affida molta importanza alla necessità di esprimere, in sede periodica e finale, un giudizio descrittivo che, evidenziando punti di forza e di debolezza, apra a possibili miglioramenti futuri. Anzi, è questa una delle chiavi di volta della auspiscata trasformazione della valutazione scolastica da... sommaria (voluto) a formativa.
Quest’ottica ne accentua ovviamente la valenza periodica e transistoria, anche di fine anno, rinviando all’anno successivo l’investimento sul consolidamento e la progressione degli apprendimenti. Si tratta di un aspetto importante e decisivo per valutare la formulazione di tale giudizio. 
Va fatta chiarezza fra una valutazione del livello di apprendimento degli obiettivi (che può avere forte rilevanza in itinere o nella valutazione periodica) e la descrizione del progressivo esercizio delle competenze da parte dell’allievo (che invece è più pertinente alla dimensione “finale” della valutazione, seppure in parte transitoria e progressiva: annuale o pluriennale). È la logica che presiede, nelle "Indicazioni nazionali", alla compilazione dei “traguardi per lo sviluppo delle competenze", una delle formulazioni più felici di quel documento, la cui rilevanza la normativa attuale invece tende almeno parzialmente ad occultare. 
Come cercherò di dimostrare, credo infatti che la normativa attuale - soprattutto negli esempi applicativi che ne sono stati forniti - rischi di creare confusione o di occultare le differenze  fondamentali fra gli obiettivi (che attengono alle conoscenze e ancor meglio alle abilità, come le stesse Linee Guida ribadiscono) e i traguardi o i profili di competenza. Con i singoli obiettivi (e neppure con la loro sommatoria)  non è possibile valutare, né descrivere le competenze. La descrizione delle competenze sta inevitabilmente a un livello diverso dalla sommatoria degli obiettivi e non può essere relegata alla sola certificazione di fine ciclo. Ciò significherebbe infatti attivare e realizzare una scuola per obiettivi disciplinari per poi certificare competenze, accentuandone (spesso in modo del tutto surrettizio) le componenti trasversali.
Ma andiamo con ordine e vediamo gli esempi nel dettaglio.

Esempio A1

Nel corpo delle Linee Guida è presente una sola tipologia di  esempio che assume una inevitabile maggior rilevanza.

Si tratta della formulazione più semplice e anche più … pericolosa.
Le scuole (o i singoli dipartimenti o gli insegnanti disciplinari) selezionano gli obiettivi che hanno avuto maggior rilevanza negli insegnamenti attivati e indicano il livello di acquisizione, corredandolo eventualmente della relativa descrizione, desunta dalle Linee Guida o riformulata. 
Le Linee Guida percepiscono che questo è il modo più rozzo di applicare la nuova normativa e quasi ne ipotizzano un utilizzo transitorio, una sorta di transizione dal voto al giudizio. E qui sta non solo l’ambiguità (insita per altro nella parametrazione in livelli) ma il pericolo di una applicazione apparente e burocratica:  nella possibilità di sostituire surrettiziamente i voti con i giudizi, senza che nulla cambi. Con la sola differenza di dare parametrazioni quantitative ai singoli obiettivi, fatto quanto meno stravagante. E certamente più grave che dare un voto globale alla “materia”. 
Il pericolo non è certo peregrino, tanto più se leggiamo il comma 1 dell’art.2 del D.lgs. 62/2017, (uno dei decreti attuativi della "Buona scuola") che la nuova normativa più volte richiama invece di promuoverne l’abrogazione, che sarebbe per altro necessaria per un coerente superamento della situazione vigente.

Se le  “votazioni in decimi” dunque “indicano differenti livelli di apprendimento”, che cosa impedisce  di leggere o di intendere come voti quei livelli? O peggio di far discendere i giudizi dai voti assegnati? Sappiamo bene che questa è stata la peggiore delle perversioni abituali di molte pratiche valutative: anziché far discendere i voti dai giudizi, quale loro espressione sintetica e comunicativamente efficace, come sarebbe persino più logico fare, molti hanno proceduto in questi anni a far corrispondere ai voti assegnati in itinere i relativi giudizi descrittivi in sede di scrutinio. Sappiamo di DS solerti ed efficienti che giravano per gli scrutini con dei traduttori simultanei che formulavano in giudizio il voto, persino i decimali di voto, quelli ottenuti con le famose "medie"!

Se pratiche di questo tipo non vengono disancorate dalla cultura (si fa per dire) e dalle pratiche professionali, l’applicazione dei principi ispiratori di questa norma sarà semplice utopia. O finzione. Transitorietà e ambiguità per altro si rispecchiano a vicenda in questa formulazione che conclude la presentazione dell’esempio. 

La qui auspicata connessione fra valutazione e progettazione degli interventi didattici apre un altro problema. Siamo certi che la progettazione didattica vada fatta per obiettivi?  La questione è tutt’altro che scontata e di facile soluzione.

En passant mi limito a ricordare che quando negli anni Ottanta si utilizzavano schede con liste di obiettivi disciplinari corredati da lettere che indicavano il “livello di raggiungimento” (a, b, c, d, e), le obiezioni che ne portarono alla messa in discussione furono di due tipi. 
Il primo è che i genitori, compulsando le corpose schede ciclostilate che riportavano con dovizie i diversi obiettivi disciplinari, chiedevano: “Ma quanto ha preso?”. Da questa domanda (per altro legittima a fronte di liste di non facile lettura per i non addetti ai lavori) ha origine tanta pelosa politica scolastica a sostegno del voto. 
Il secondo, pedagogicamente più consistente, riguarda il fatto che una “pedagogia per obiettivi” rischiava di parcellizzare eccessivamente non solo e non tanto la valutazione, ma, cosa assai più grave, la didattica. Se infatti può aver senso valutare il raggiungimento di singoli obiettivi per mettere in atto strategie compensative o migliorative, non ha di certo nessun senso progettare attività pertinenti per obiettivi (anche se questo è un terreno che in parte esula dalle logiche strettamente pedagogiche e attiene invece alle epistemologie disciplinari). 
Oggi possiamo affermare che gli obiettivi attuali sono più evoluti di quelli di allora (carichi, oltre che di capacità e conoscenze, di atteggiamenti, di disponibilità, di consapevolezze…) ma, anche ammesso che si eludano i rischi di adattamento comportamentista, la didattica per obiettivi continua a peccare di frammentarietà. Insegnare a scrivere non significa insegnare la somma fra conoscere il significato e scrivere correttamente le parole, comporre frasi corrette, sapere di cosa parlare, ecc. ecc.
Resta invece immutato anche l'altro problema sollevato da quei genitori di allora. Adottare per la valutazione finale (seppure di anno) documenti troppo fammentari, declinati sugli obiettivi, rischia di essere un'operazione impraticabile, oltre a essere poco rispettosa di quella indicazione che impone (imponeva?) alla valutazione sommativa di essere "chiara e trasparente". Trasferire eccessivamente logiche e procedure della valutazione formativa su quella sommativa può sembrare un buon antidoto a chi per anni ha fatto il contrario, ma rischia di essere una soluzione poco praticabile e dannosa anche per la valutazione formativa stessa, che per altro non ha nulla a che fare con la classificazione per livelli.

L’Allegato alle Linee Guida: l’esempio  A2 

Le Linee Guida sono corredate da un Allegato (ma gli allegati sono norma al pari delle Linee Guida? E le Linee Guida sono norme o orientamenti?). 

Rispetto all’esempio A1, l’incremento riguarda i “nuclei tematici” poiché la definizione del livello era già previsto venisse esplicitata, se non in tabella, in calce, nell’esempio A1.

 

Qui per “nuclei tematici” (la denominazione è abbastanza creativa) si intendono le articolazioni della disciplina in cui possono essere accorpati gli obiettivi.
Si tratta di una questione interessante. La domanda che queste articolazioni implicano è infatti la seguente: riguardano il progetto di insegnamento (sono cioè raggruppamenti temporali di obiettivi da raggiungere, ovvero  articolazioni della progettazione educativa) oppure riguardano il senso degli apprendimenti  (sono cioè articolazioni  del profilo del soggetto che diviene progressivamente competente). Si potrebbe forse affermare che sono le articolazioni del processo di insegnamento/apprendimento, ma non sarebbe una affermazione di poco conto perché significrebbe che nelle Indicazioni Nazionali (infra le righe) è contenuto anche un suggerimento (abbastanza cogente da divenire criterio di valutazione) di come debba essere articolata la progettazione curricolare della disciplina.

Per esempio, per italiano (unica didattica disciplinare sulla quale ho competenze per esprimermi):

Orbene, mentre sono convinto, oggi più di allora, che questa articolazione (fatta esclusione per il lessico) costituisce una coerente struttura del profilo di uscita (ovvero degli apprendimenti acquisiti), quella stessa articolazione, negli anni Ottanta, costituiva almeno in gran parte anche l’ossatura della mia progettazione curricolare, incrociata con le tipologie testuali. Oggi, invece, la ricerca didattica mia e degli esperti e dei gruppi di lavoro che con me hanno lavorato in questi decenni mi hanno portato ad affermare con convinzione che affinché siano davvero efficaci le attività di lettura/comprensione - riflessione- scrittura vanno fortemente intrecciate nella progettazione delle attività didattiche. Mentre ritengo che il profilo di uscita possa mantenere quelle articolazioni purché si superi la descrizione frammentata e un poco arida per obiettivi. La progressiva conquista della competenza disciplinare va descritta a un livello di sintesi organica e di osmosi fra i singoli aspetti che la compongono…

Del resto la stessa teoria delle "dimensioni", che le Linee Guida espongono a supporto delle modalità di determinare i diversi livelli, conferma che quei livelli, ancorché usati per classificare obiettivi, sarebbero invece più pertinenti se attribuiti a competenze. Ma non abbiamo qui spazio e modo di affrontare questi aspetti. Resta comunque la sensazione di una certa confusione fra obiettivi e competenze, che rischia di accentuare quella già esistente al riguardo nelle scuole.

D'altro canto la possibilità di esplicitare in altri termini il “giudizio descrittivo” sembra suggerita o addirittura resa auspicabile da questa frase:

Sembra un’apertura di credito verso formulazioni più coerenti ed efficaci, che sono possibili, purché si accetti di eludere la compilazione di obiettivi e soprattutto la pericolosa potenziale ricaduta che questi hanno sulla progettazione didattica.

 

L’allegato alle Linee Guida: l’esempio  A3

Con l’esempio A/3, denominato “contestualizzato”, si arriva all’aspetto più significativo e complesso dell’attuale normativa.

Il giudizio descrittivo così formulato ha alcune peculiarità interessanti e assai problematiche, che riassumiamo senza entrare nel merito, qui come neoi casi precedenti, della partinenza rispetto alla disciplina in questione e alle sue peculiarità.
Questa formulazione del giudizio

• assume indubbiamente alcune caratteristiche del “profilo di competenza” anche se di fatto traduce in agire personale una serie di obiettivi;
• è articolata sulla base degli accorpamenti degli obiettivi compiuti dal docente in sede di progettazione;
• è fortemente personalizzata e quindi delinea una sorta di profilo tra il descrittivo e il narrativo degli apprendimenti esperiti dall’allieva/o.

Tutto risolto dunque? Abbiamo raggiunto il livello della descrizione di competenza disciplinare, chiudendo il cerchio?
Non direi, perché l’ostinato e meccanico riferimento agli obiettivi e alla loro compilation (e questi sono comunque obiettivi di buon livello) genera una sorta di profilo di uscita dello studente in quella determinata classe, sulla base dei singoli segmenti  appresi (in tal senso è “contestualizzato”). Rischia di uscirne (al di là del caso specifico) una descrizione eccessivamente parcellizzata (e anche eccessivamente ancorata alle scelte progettuali) che non rispecchia la valenza e l’ampiezza del profilo di uscita disciplinare, quale per esempio si vede nei “traguardi per lo sviluppo delle competenze” che sono nelle Indicazioni stesse assai più coerenti e significativi e non sono certo dati da una sommatoria di singoli  obiettivi ancorché accorpati in segmenti dello statuto epistemologico disciplinare (quelli che qui sono chiamati “nuclei tematici). Ancora una volta è una formulazione più adatta alla valutazione di percorso che non a quella finale.

Inoltre, raggiunta la dimensione del giudizio descrittivo, sarebbe opportuno liberarsi della classificazione standardizzata in livelli, che è uno degli aspetti fondanti ma anche meno lodevoli di questa normativa. Non è detto che sia questo l’unico modo per esprimere giudizi differenziati: è nella gradazione ed eterogeneità delle descrizioni che si attestano le differenze, non c’è bisogno di etichettarle.
Si consuma insomma qui il vero nodo del problema: il rapporto fra profilo atteso, progettazione educativa e articolazione delle pratiche didattiche. Ma per risolvere questo problema bisogna occuparsi di più di che cosa, come e perché si insegna e meno, e solo dopo, di come valutarlo. 

Conclusione: che fare?

Ancora una volta la politica scolastica italiana paga un difetto (che per altro condivide con altri contesti internazionali)  che l’assilla da almeno vent’anni: procedere dalla valutazione alla progettazione educativa e non viceversa.
E ora, che fare?
Nell'immediato, tra pochi giorni e forse anche a fine anno, l'unica soluzione accettabile è procedere come si sarebbe fatto eliminando l'uso dei voti e sostituendoli con una qualche descrizione degli apprendimenti da cui quel voto proviene. Se l'uso dei voti, nei singoli insegnanti e nelle scuole, è stato solo un'applicazione dovuta a una normativa iniqua, allora l'operazione è fattibile, perché quei voti dovrebbero avere come presupposto una qualche forma di attestazione credibile e sensata, da poter tradurre in formula descrittiva, eludendo la questione dei livelli.  Infatti è auspicabile che dietro quei voti ci siano davvero degli obiettivi desunti dalle Indicazioni Nazionali e che  li si possa tradurre in giudizio descrittivo.
Se invece quei voti erano la risultanza di "prove", oppure la generica sanzione "sommativa" di un insieme di percezioni meno attestabili e non documentate, allora la loro sostituzione con il giudizio sarebbe più difficile. Ma il grave in questo caso, come si suol dire, starebbe nel manico e il non riuscire a fare la scheda di valutazione è il male minore.
Più a lunga scadenza, la questione è assai più interessante e complessa.  E riguarda la storia e l'evoluzione delle pratiche educative e della loro storia.
Per superare il contenutismo della didattica trasmissiva dei contenuti (cui era congeniale il voto) e anche per non cadere nei limiti del comportamentismo meccanicistico di una pedagogia degli obiettivi intesa in modo riduttivo, la didattica per competenze poteva e forse può ancora essere una opzione praticabile. E praticabile, nel lungo periodo.
Purchè:

• ci si affidi, nella progettualità educativa, al valore formativo delle discipline e all’articolazione delle loro epistemologie disciplinari e non alle teorie della valutazione;
• si parta dalla progettazione e non dalla valutazione, in modo da poter valutare poi ciò che sarà stato fatto e non per fare ciò che si vuole valutare;
• in sede di attuazione delle attività didattiche si proceda per strategie sensate di apprendimento e non per sommatoria di obiettivi;
• in sede di valutazione si facciano maggior chiarezza e coerenti distinzioni (anche di strumenti, criteri e documentazioni) fra valutazione formativa in itinere, valutazione periodica e di percorrenza, valutazione finale e certificazione.

E soprattutto a patto che le competenze cui si tende siano competenze culturali di cittadinanza con funzione emancipante e non competenze spendibili in questo o quel contesto o adattive a una realtà precostituita, effettiva o simulata che sia. A scuola si va per acculturarsi e rinforzare la percezione e l’espressione del sé e del rapporto costruttivo con gli altri. E non per essere valutati e classificati, nella prospettiva della collocazione gerarchica nella stratificazione sociale o di ipotetici lavori futuri, che per altro non ci sono neppure più. Ma questo è un altro discorso.
O forse è il discorso.
 

Per saperne di più

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Quando la valutazione è ricerca , a cura di Mario Ambel e Fabiana Fabiani, dossier insegnare, n.2/2008.

 

Il profilo di uscita del soggetto competente  , AA.VV, dossier insegnare, n.3/2011