Sono pieni i quaderni degli alunni, almeno dalla III classe della primaria, di “ricerca su…” o “riassunto di… a pag.”… Al tempo delle classi virtuali, anche queste sono piene di “materiali su” questo o quest’altro argomento.
Al netto della buona fede dei docenti, alcuni dei quali coltivano il desiderio legittimo di ampliare e approfondire o anche soltanto rinforzare le conoscenze specifiche a disposizione dei loro allievi, ci domandiamo qui quale sia la reale significatività di una conoscenza specialistica (di storia, scienze…) che non sia strutturata secondo criteri di “scrittura”, adeguati all’effettiva rispondenza ai bisogni degli alunni.
Distratti da molti anni di dedizione alla scrittura creativa, attiva e passiva, e poi dal recente sbandamento didattico dovuto alle prestazioni con etichetta “INVALSI”, e poi ancora dalla ricerca di canali visuali o digitali, più o meno (meno, in genere…) interattivi per il trasferimento delle conoscenze, la gran parte degli insegnanti italiani ha dimenticato il delicato problema dei rapporti fra discipline e saper “scrivere”.
In questo contesto risulta importante persino l’osservazione scontata che una conoscenza non è “inerte” ma che diventa “attiva” nel patrimonio personale di uno studente solo se è organizzata, e tra le forme di organizzazione certamente più efficaci c’è la testualità. Essa richiede, da parte di chi la pratica, che alcuni processi diversificati vengano messi in atto senza sbilanciamenti verso l’uno o verso l’altro, ma attraverso un processo coerente: la scelta dei contenuti; la padronanza del lessico specialistico; la struttura dell’esposizione e la sua tenuta interna; la consapevolezza dello scopo della comunicazione.  
Di tutti questi fattori si farebbe un buon “curricolo verticale”, tenendo conto della necessaria progressione tra ampiezza dei contenuti e del lessico, del livello di consapevolezza, della crescente complessità e varietà degli scopi comunicativi. Diciamo meglio “potrebbe essere fatto” perché tutte le autonomie scolastiche, sia quelle normative che quelle sperimentate, non hanno dedicato sufficiente attenzione allo “scrivere per sapere e per capire”.
Questa competenza, perché di una competenza si tratta e non “solo” di conoscenze, risponderebbe perfettamente a quell’ampio spettro di finalità culturali  cui la scuola, tutta, dovrebbe rispondere senza distrazioni, e che hanno trovato formulazione in espressioni sintetiche e globalizzanti quali “apprendimento permanente”, o, in forme più articolate: “...alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi [1].

In realtà i curricoli di ogni ordine e grado sono ancora troppo legati alla distinzione tra “sapere” e “scrivere”, con distorsioni che si manifestano anche a livello valutativo, interferendo negativamente sul percorso di crescita degli allievi. Se tale distinzione fosse superata, in un mondo immaginario piuttosto dissimile dal concreto attuale, potremmo prospettare la possibilità che l’insegnamento della scrittura, disteso attraverso gli anni dell’obbligo e oltre, attraverso la varietà delle discipline possa addirittura soddisfare quel bisogno di innalzamento (forse sarebbe stato meglio indicare un “miglioramento”…, ma questa è un’altra storia…) delle competenze comunicative che il “Gruppo di Firenze" ha gridato ai quattro venti. Sostenendo infatti, con qualche centinaio di firme accademiche, ma con nessuna argomentazione tecnica e/o pedagogica, che “i ragazzi oggi non sanno scrivere”, i fustigatori della scuola “buona” hanno trovato un’unica soluzione, totalmente disallineata al problema (reale), nella maggiore “severità” delle modalità di verifica e valutazione.  

Sì, ma chi deve insegnare a “saper scrivere”?  La dimensione “tecnico-operativa” di questa competenza è connessa indubbiamente al curricolo di italiano [2], ma si rende esplicita concretamente solo nei contenuti delle discipline, cioè quando si tratta di scrivere di geografia, o di economia, o di letteratura, perché la struttura dell’esposizione è strettamente dipendente dalla struttura conoscitiva della disciplina e/o di una sua parte. Non si tratta, quindi, solo di un problema legato al lessico specialistico come repertorio di parole ed espressioni, ma di linguaggi, cioè di codici comunicativi, che, per alcuni aspetti, possono essere in comune tra alcune discipline, ma che ogni ambito deve esplicitare nel curricolo dei vari gradi scolastici.  Questa complessa dinamica rende indispensabile la condizione che gli insegnanti di tutte le discipline siano a proprio agio con la scrittura per l’esposizione e lo studio. Le “Dieci Tesi  per l’educazione linguistica democratica” hanno richiamato, per prime in ordine di tempo, l’attenzione alla “portata generale dei processi di maturazione linguistica e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti”.
Quarant’anni dopo, le Indicazioni Nazionali ci hanno ripetuto che  “Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’ac­cesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività.”

Non intendiamo indicare solo una competenza personale, ma, soprattutto, una competenza didattica strutturale, fondamentale nell’insegnamento della propria disciplina.  Se si inducono processi di apprendimento, comprensione ed elaborazione di conoscenze attraverso le scritture, i docenti ne guidino i percorsi e le forme, accompagnando gli alunni anche nei processi di costruzione della lingua scritta per le discipline (così come dovrebbe essere per l’oralità, o per ogni altra forma di esposizione e organizzazione di contenuti). Si tratterebbe di approdare a un “cross-curricolo” di scrittura per l’uso attivo dei saperi disciplinari che sia patrimonio di ogni scuola, a cui ogni docente possa fare riferimento per contribuire allo sviluppo delle competenze disciplinari dei propri alunni, oltre che delle competenze generali che gli alunni stessi possono costruire in quanto soggetti inseriti in un percorso di apprendimenti formali nella scuola.  [3]
Si ripropone, in altri termini, il problema del controllo consapevole e attivo delle conoscenze, questione già aperta da tempo, oggi resa ancor più drammatica dall’accessibilità “in rete” di misconoscenze e talvolta di vere e proprie false conoscenze. Superato lo studio mnemonico e trasmissivo dei saperi disciplinari (ammesso che sia superato…), diviene indispensabile porsi il problema dell’effettivo controllo de saperi, con le vecchie e nuove strumentazioni, senza facili illusioni sul presunto potere risolutivo delle tecnologie della comunicazione digitale.  

Dal momento, quindi, che la forma testuale è, nonostante tutto, la forma ancora più diffusa con cui le conoscenze disciplinari si presentano al cospetto degli alunni, allora forse potremmo addirittura provare a immaginare (“sognare”?) un curricolo di lettura/comprensione e scrittura/produzione per lo studio e il “sapere”, che non si limiti però allo studio di testo. Per scrivere di discipline, infatti, bisogna procurarsi le “cose da scrivere”; se queste “cose” sono fornite dal docente, diamo per scontato che sono “buone”, cioè attendibili e strutturate in forme funzionali allo scopo. Se, invece, questi “materiali” devono essere cercati dagli alunni, e devono avere identiche caratteristiche di attendibilità e finalizzazione, bisogna che gli insegnanti “allenino” gli alunni stessi: prima di spingerli sul mare della ricerca delle informazioni, i docenti devono assicurarsi che i giovani marinai abbiano mezzi robusti e strumenti di orientamento affidabili negli oceani delle molte navigazioni possibili. 
Questa dotazione, se usata con regolarità e adeguata progressione scolare, assicura agli allievi un’educazione alla raccolta e selezione delle informazioni che indubbiamente contribuisce prima di tutto a una significativa, utile, produzione testuale nelle discipline, caratterizzata dalla responsabilità verso se stessi come recettori, e verso gli altri come destinatari di un elaborato “culturale”. Gli strumenti personali di relazione con il sapere, nella percezione dell’alunno, oggi gli servono per “fare i compiti” ma, domani, forse, gli serviranno ancora meglio per comprendere le cose del mondo, elaborare giudizi consapevoli e persino “Imparare a imparare”, sia da soli che con gli altri.  Ancora meglio, potremmo dire, che con giusto tempo e strumenti e pratica, la scrittura per il sapere e lo studio serve all’alunno per costruire la sua competenza nel saper scegliere, organizzare, rielaborare, condividere gli elementi della conoscenza.

Siamo dunque di fronte a una “competenza chiave”? Certamente sì, ma bisognerebbe orientarla effettivamente nell’ottica della formazione scolastica per il cittadino, non solo e non tanto “per lo studioso", perché si tratta di una competenza complessa ma che non va intesa e praticata nell’ottica apparentemente molto specialistica, da linguisti strutturati e raffinati. Ed è una competenza essenziale, da cui, come abbiamo detto, ci siamo distratti, per rispondere alle domande multiple chiuse, che occupa quindi un posto rilevante persino tra gli obiettivi di crescita definiti a livello europeo.  È quindi una chiave per una significativa, effettiva formazione culturale degli alunni? Pare proprio di sì.  

Note

1. Queste raccomandazioni, assai suggestive, sono trasmigrate dalla premessa "Cultura Scuola Persone" alla versione 2007 delle Indicazioni nazionali, al corpo stesso delle Indicazioni nella versione 2012 e infine compaiono in "Indicazioni Nazionali per il primo ciclo e scuola dell’infanzia. La scuola nel nuovo scenario”, febbraio 2018, documento che  dovrebbe proiettare verso il futuro le Indicazioni del 2012. In realtà, il documento inganna un po’, intitolando un paragrafo “Le lingue per la comunicazione e la costruzione delle conoscenze” mentre poi parla sostanzialmente solo di plurilinguismo.   
2. “... in particolare, l’insegnante di italiano fornisce le indicazioni essenziali per la produzione di testi per lo studio (ad esempio schema, riassunto, esposizione di argomenti, relazione di attività e progetti svolti nelle varie discipline)” MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione, 2012.
3.  Nelle Indicazioni nazionali per  Licei (2010), la trasversalità delle competenze linguistiche trova  spazio solo per una generica indicazione, senza che   siano dati indirizzi specifici sulla scrittura per lo studio: “...la trasversalità dell’insegnamento della Lingua italiana impone che la collaborazione con le altre discipline sia effettiva e programmata”. Simile genericità si trova anche nelle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali in cui è diffuso un richiamo all’attenzione alle competenze linguistiche, mentre non si trova alcuna traccia di un curricolo di competenze di scrittura per lo studio.