Ho dedicato la prima parte di questo ricordo all’esempio che Tullio De Mauro ha saputo incarnare, all’empatia che sapeva sentire nei confronti dei suoi studenti e dei suoi allievi, alla disponibilità verso tutti, alla sua tensione all’inclusione, alla curiosità e all’apertura che coltivava con passione, all’analisi come presupposto imprescindibile di qualsiasi teoria o proposta, all’esortazione al rigore e allo studio che non smetteva mai di rivolgere a ciascuno. Senza questa premessa non si può comprendere quanto De Mauro ha cercato di dare e ha dato alla scuola pubblica italiana.

Solo a queste condizioni, infatti, si può apprezzare l’ambizione, la nobile ambizione delle sue proposte educative, che raggiunsero la massima espressione nelle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica (1975), atto costitutivo del GISCEL. Dei dieci principi dell’educazione linguistica nella scuola democratica, il primo, che sottolineava come lo sviluppo delle capacità verbali dei ragazzi andasse e vada promosso «in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche», era debitore dalle riflessioni di Giuseppe Lombardo Radice, pedagogista di riferimento della riforma di Giovanni Gentile del 1923. Ricordava De Mauro riprendendo proprio Lombardo Radice che: «è importante comprendere se crescono altrettanto bene tutte le altre capacità espressive, dalla danza, al canto, al disegno. E quindi educazione linguistica non è soltanto educazione all’italiano, ma al complesso delle capacità linguistiche espressive» (De Mauro 2004, 127); di conseguenza: «L’idea di base è quella di un’educazione al possesso delle capacità linguistiche che attraversi tutte le materie, e che impegni tutti gli insegnanti, non solo quelli di italiano» (ivi, 128).
Emerge qui un altro tratto distintivo di De Mauro: nella contrapposizione mediatica sempre fuorviante tra quanti rimpiangono quello che potremmo chiamare il “professore sarcofago” – l’insegnante granitico, naturalmente umanista, ancor meglio se mummificato, posto a totem sulla cattedra, insensibile alle ragioni degli studenti, inflessibile nel giudicarli e, all’occorrenza, punirli severamente quando non superano l’asticella dorata fissata al di fuori dai mutamenti della realtà – e coloro che si lasciano ammaliare da quello che potremmo definire il “professore batticuore” – l’insegnante, generalmente maschio, bello e romantico, meglio ancora se precario, che certa letteratura contemporanea di scrittori senza prosa ci descrive trasognante in controluce, incompreso dai colleghi sarcofaghi e perciò maledetto, capace di stregare gli studenti improvvisando lezioni di vita condensate in slogan buoni per la televisione usa e getta – De Mauro finiva inevitabilmente per stonare. Già perché il primo principio dell’educazione linguistica democratica, sottolineando la trasversalità delle competenze linguistiche, mina alle fondamenta la concezione individualistica dell’insegnante e dell’insegnamento, che fa da premessa comune sia al modello del “professore sarcofago” che a quello del “professore batticuore” e rivendica il carattere cooperativo dell’insegnamento. In una parola, la collegialità, vale a dire la prima vittima sacrificale del ciclo di controriforma quasi ventennale che la Legge 107/2015 ha portato a compimento, riducendo ai minimi termini i tempi e gli spazi di collaborazione per la programmazione e la sperimentazione di percorsi didattici comuni, interdisciplinari ma unitari.

Lo sviluppo complessivo delle capacità espressive, comprese le abilità verbali – aggiungeva De Mauro – non deve essere fine a se stesso. Il secondo principio dell’educazione linguistica, infatti, chiariva che «lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e di gruppo». Risalta qui l’eredità del dialogo intenso tra le esperienze educative di Mario Lodi e quelle di don Milani, in particolare per l’acquisizione di una piena padronanza della scrittura: «Mario Lodi entrò in contatto con don Milani e con lui ragionò, per esempio, sull’importanza educativa della scrittura collettiva dei testi, una tecnica alla quale ancora oggi si oppongono resistenze. Oppure sullo scambio di esperienze di alunni di scuole diverse, appartenenti a paesi diversi, lo scriversi e il documentarsi reciprocamente. Oppure, ancora, sul bisogno di dare motivazioni alla scrittura, senza abbandonarla alla nebulosa del “tema libero”. La scuola di don Lorenzo era una scuola d’avanguardia, d’altissimo livello culturale» (De Mauro 2004, 101).
Senza quella lezione di chiarezza, di inclusività e di civiltà, riconosciuta dal terzo principio dell’educazione linguistica – «La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti» – e dal quarto – «imparare a capire e apprezzare tale varietà è il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne succubi e senza calpestarla» – una percentuale considerevole delle ragazze e dei ragazzi della scuola del primo ciclo continuerebbe a essere rimandata o respinta pagando per lacune di partenza (condizione socio-economica svantaggiata, pigrizia culturale o indifferenza delle famiglie verso i libri e la lettura) che non dipendono da loro, come pure sarebbero rigettate intere frotte di studenti non italofoni, figli di immigrati, che sempre di più entrano nella scuola pubblica italiana e avrebbero diritto a un insegnamento dell’italiano come lingua seconda che non li ghettizzi ma li metta in condizione di acquisire pienamente la nuova lingua attraverso cui si svolgerà la loro vita sociale e civile. Facendo tesoro delle riflessioni di Graziadio Isaia Ascoli prima e Gramsci poi, delle proposte educative avanzate da personalità quali Maria Teresa Gentile e Maria Luisa Altieri Biagi e delle pratiche sperimentate da Mario Lodi e don Milani, De Mauro ci ha mostrato che «l’italiano si insegna a partire da quel che vive nel mondo circostante, i dialetti, i gerghi, la lingua di casa insomma» (De Mauro 2004, 99).

La sua proposta di scuola era compendiata dal decimo principio dell’educazione linguistica: «La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: “Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore”. La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: “Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così”». Proprio l’attenzione costante agli usi linguistici concreti ha sempre accompagnato l’elaborazione teorica di De Mauro in tutti i campi in cui si è cimentato e si è sublimata con il Grande Dizionario Italiano dell’uso (GRADIT), il dizionario più grande e completo di cui gli italiani possano disporre, avvalendosi peraltro di una delle innovazioni più importanti introdotte da lui nella lessicografia italiana, quelle marche d’uso che riportano il lettore ai contesti in cui le parole e le loro accezioni si calano concretamente.

La ragione per cui la proposta di De Mauro si è fatta strada contando solo sull’impegno generoso di piccole isole di insegnanti disseminate sul territorio attraverso la militanza disinteressata nelle associazioni ma, checché ne dicano i nostalgici del “professore sarcofago”, non è ancora diventata egemone, sta tra quelle parentesi tonde: perché è «più ardua». Quanti hanno criticato e continuano a criticare i principi dell’educazione linguistica così intesa, accusandola spesso di aver dato il la a un lassismo linguistico, a un antigrammaticismo anticamera della pessima scrittura o, addirittura, della cattiva educazione, da un lato evitano con cura di prendere atto dei risultati prodotti dai sistemi educativi tradizionali tanto rimpianti, e dall’altro rifiutano di confrontarsi con i risultati ottenuti da chi ha sperimentato e continua a mettere in pratica i principi e i metodi dell’educazione linguistica. La quale è molto esigente poiché richiede agli insegnanti più umiltà, maggiore disponibilità a imparare da e con i ragazzi, esercizio di critica e autocritica costruttive, progettualità collegiale a lunga scadenza, spirito di sacrificio al servizio di una comprensione e di un apprendimento circolari, fatti di dialogo e cooperazione, dentro e fuori le classi.
Non è un caso che i principi dell’educazione linguistica siano stati ascoltati, compresi e recepiti soprattutto dagli insegnanti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado: li ritroviamo infatti come base teorica delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012. In particolare dai maestri, i quali sono tradizionalmente gli insegnanti meno timorosi di mettersi in discussione e più aperti all’aggiornamento della propria figura professionale. Non sarà forse anche per questo che le indagini comparative internazionali registrano per i bambini italiani in uscita dalla scuola elementare un profilo allineato sui livelli più alti di competenze che non ha niente da invidiare a quello dei paesi che investono di più e meglio nell’istruzione pubblica?

Non stupisce quindi che il fare scuola promosso da De Mauro abbia fornito uno degli appigli più autorevoli a cui gli insegnanti di sostegno si sono aggrappati nel tentativo di resistere ai provvedimenti che puntualmente ne hanno dequalificato o continuano a impoverirne la funzione, tentativo che ha avuto il merito di imporre la didattica inclusiva all’ordine del giorno. Come d’altronde hanno trovato in De Mauro un interlocutore aperto, privo di pregiudizi e ricco di suggerimenti, i gruppi di insegnanti che cercano di sperimentare altri metodi didattici, come sanno bene coloro che si sono interessati al modello della “classe capovolta”, assai sbrigativamente tacciato di aziendalismo filo-americano da chi ha lo slogan facile ma ignora quanto pesi su questo modello l’influenza delle grandi acquisizioni pedagogiche, italiane e non, dell’ultimo secolo, che niente hanno a che vedere con l’aziendalizzazione della scuola o con la globalizzazione a trazione finanziaria. Proprio De Mauro, infatti, ricordando Lucio Lombardo Radice, diceva: «proprio perché si sviluppino le capacità intellettuali più complesse e sofisticate, le aule dovrebbero essere sempre meno un auditorium e sempre più un laboratorium» (De Mauro 2004, 14).

Questo era De Mauro, o almeno questo erano l’educatore, il professore e il maestro che si fondevano inscindibilmente nella sua persona multiforme ma unitaria, intensa. Chi legge mi perdonerà se ho tralasciato altre facce, altrettanto importanti, della sua personalità o se ho trascurato quella pur inerente alla scuola, vale a dire il Ministro della Pubblica Istruzione, ma per un esame lucido e non pregiudiziale del suo operato rimando al capitolo Il ministro del libro-intervista con Erbani (ivi, 168-205), dove De Mauro ha ripercorso le ragioni, gli obiettivi, i risultati e i punti deboli della sua esperienza di Ministro. In questa sede mi sembrava giusto, anche attraverso le sue parole, riconoscere le sue qualità di educatore, professore e maestro, sulle quali i grandi mezzi di comunicazione che lo hanno ricordato si sono soffermati di rado e solo di sfuggita. Chi ha avuto il privilegio di essere suo studente e poi suo allievo, però, non può non ricordare queste qualità che lo rendevano una presenza cara, un punto di riferimento che si finiva per considerare certo. Forse è anche per questo che la sua scomparsa ha colpito tanti di noi e ci ha fatto sentire un po’ orfani.

L’ultima volta che gli ho parlato di persona è stato nel settembre 2015 a Roma, in occasione della giornata di studio per i quarant’anni dalla pubblicazione delle Dieci tesi, dopodiché ci siamo sentiti soprattutto per e-mail, l’ultimo scambio poco prima delle feste di Natale per gli auguri. Anche quella volta, come accadeva da un po’, mi aveva salutato a braccia aperte, constatando divertito: “Ah, sei ancora vivo!”. Parlammo tanto di scuola scambiandoci impressioni sulla “riforma” della "Buona scuola", appena varata un paio di mesi prima e parlammo anche di altro. Era contento che lavorassi a scuola, soprattutto che lavorassi a scuola a modo nostro, nel modo che a Roma ho imparato anche grazie a Federico Albano Leoni, Isabella Chiari, Stefano Gensini, Sabine Koesters, Maria Emanuela Piemontese e che continuerà a essere tramandato non solo a Roma ma anche in tutte quelle isole, in Italia e all’estero, in cui De Mauro continuerà a camminare, e magari a scandalizzare, sulle gambe dei suoi allievi. Pure quella volta, al momento di salutarci, mi disse sorridendo: “Mi raccomando, non scomparire!”. Anche per questo un grande numero di studenti e di allievi che gli erano affezionati si sono assiepati nell’aula magna dell’edificio della vecchia Facoltà di Lettere de La Sapienza, gremita come mai l’avevo vista, per porgergli l’ultimo saluto: perché, da persona che aveva sofferto in silenzio dolori privati a volte anche di pubblico rilievo, De Mauro sapeva leggere i momenti di difficoltà, di smarrimento o di sofferenza dei suoi allievi. Così con me: tollerava con pazienza la mia tendenza a isolarmi e tuttavia mi esortava, senza forzare la mano, a non perdere contatto con la comunità dei linguisti, ricordandomi che si può fare linguistica, e bene, anche a scuola, insieme ai ragazzi e agli altri insegnanti di buona volontà. Anche di questa pazienza gli sono debitore. Ora che non c’è più, almeno fisicamente, siamo in tanti a sentire una nuova responsabilità: mettere in pratica quel che ci ha insegnato attraverso le sue opere; servire con umiltà e con onore le più strategiche delle istituzioni repubblicane, quella scuola e quell’università che lui avvertiva, come d’altronde noi avvertiamo, sotto minaccia; essere d’esempio alle ragazze e ai ragazzi che ogni giorno guardiamo negli occhi, ragionando sempre sulla realtà che ci circonda, sul passato che l’ha determinata e sul futuro che possiamo plasmare; senza smettere d’imparare e di sorridere imparando.