"La legge della parola"

 

Apprendimento e libertà

Nella stagione  della fascinazione tecnologica Massimo Recalcati pone al centro dell’ "ora di lezione" la parola dell’insegnante, evento che irrompe quando la scena è occupata da un sapere avvitato su gratuite presunzioni  di possesso. Un insegnante è davvero tale se sa "produrre il vuoto", se cioè, servendosi della parola, ne riconosce il vuoto che la mina, così che possa tracciarvi un percorso di attraversamento, a "testimoniare"  ogni apertura di senso liberata da quel movimento.  Un sapere "nuovo" si configura: desiderio di un oggetto che, ancora in forma di parola, sempre si ritrova assente e spinge al rilancio di una ulteriore irriducibile tensione.

La trattazione si serve di una prosa rigorosa e fluida, uno stile capace di fondere nel medesimo afflato teorie, affetti, esperienze: l’ex alunno si confonde con il docente, filosofo, analista di oggi. Insomma, un tutt’uno affascinante che diventa persino struggente a fine libro, quando l’autore, forzando efficacemente gli stereotipi del genere saggistico, dedica un ricordo commosso alla professoressa che  gli ha insegnato a desiderare il sapere.

La  "Legge della parola",  riferita alle teorie di Jacques Lacan, costituisce la tesi di premessa: la parola segna un’assenza. Assenza di realtà. E in questo suo limite intrinseco essa trova ragioni per cercare un’aderenza che mai si compie, per quanto svariate siano le direzioni percorse, le tappe tracciate. Dunque è il vuoto a fondare il sapere che diventa un’attività permanente: una consapevolezza già socratica che sta alla base di ogni conoscenza e del suo insegnamento. E un "bravo insegnante" si espone a questa consapevolezza: non rinnega il vuoto sovrapponendovi affermazioni autoritarie improbabili, non lo contempla in un ripiegamento nichilista,  né tanto meno cede sul versante  dell’ "allucinazione" edonistica, attualmente dilagante. Al contrario: ne fa spinta propulsiva per la sua ricerca, ossia trampolino di lancio del  desiderio che  nella sua intensità contagia gli alunni -  "… ogni insegnamento che sia tale muove l’amore, è profondamente erotico, è in grado di generare quel trasporto in cui consiste in ultima istanza il fenomeno che in psicoanalisi chiamiamo transfert"  -,  forza che si conferma e si espande attraverso l’esperienza d’urto di ciascuna  nuova  riconosciuta resistenza.

Dunque la "Legge della parola", che attraverso il discorso dell’insegnante racconta la necessità del proprio vuoto, può generare "soddisfazione",  non del possesso di un oggetto, irriducibile "altro", ma del movimento che non chiude mai, della tenuta del desiderio che si espande a spirale e si rinforza nella relazione con i destinatari scelti di questa testimonianza: gli allievi. In loro si rinnova ogni volta lo "stupore" di una nascita  condivisa con il maestro:  un movimento di vita che trova origine in lui per trasferirsi agli studenti, producendo in loro la medesima "soddisfazione", da cercare e ritrovare lungo  mille altre misteriose strade, confidando a poco a poco nella forza acquisita di nuove gambe.  
A tal proposito va sottolineata la concretezza della parola, evento fisico: essa  passa attraverso la voce, mero insostituibile “fenomeno”, presenza del corpo del maestro fra i corpi degli  alunni che di questa realtà  “vivono”  in un tempo reale, nel passaggio circoscritto e prezioso "dell’ora di lezione": presa diretta dunque.  Così l’insegnamento si fa conoscenza che si traccia nel tempo, nella vita fisica del maestro, nella vita fisica degli alunni, i quali per proprio conto e a proprio modo prendono a inseguirla: una esperienza di grandi e significativi effetti.

Ogni insegnamento, infatti, concorre ad attuare un fine fondamentale del processo educativo, ossia la percezione di sé come "singola soggettività": nella misura in cui ciascuno va saggiando appunto le proprie possibilità, quelle che l’oggetto impossibile, irriducibile "altro", gli rivela e gli consente. Pertanto l’insegnamento/apprendimento "educa", ossia tira fuori, apre in sé e da sé  nuovi scenari di esistenza, sia per il maestro che per gli allievi, una condizione di fuoriuscita che tuttavia non è mai fuga  dispersiva ma luogo dinamico di identità: "… in ogni processo di ‘umanizzazione della vita’ si tratta di tenere ogni volta vivo il battito che separa e unisce l’identità e la differenza, la chiusura e l’apertura, l’appartenenza e l’erranza. L’apertura e la scoperta non si oppongono al desiderio di identità…". E  questo punto mobile di equilibrio in cui il soggetto può trovarsi a esistere sembra coincidere con una promessa di libertà: perché se è impossibile sottrarsi alla "Legge della parola" è pur possibile forzare la chiusura oppressiva del suo cerchio di vuoto. In questo consiste la libertà: non affermazione di una volontà autoritaria né balugine di un piacere "incestuoso":  libertà come avventura del senso,  possibilità di una scoperta che accetta la sua insopprimibile insufficienza, ma in questo supera  il delirio totalizzante, la pretesa servile di possesso sul tutto pieno: "...educare... significa spingere verso la possibilità inedita di fare esperienza dell’apertura dei mondi, di sostare in essa senza pretendere di appropriarsene, ma imparando a decentrarsi dal proprio Io e dai suoi fantasmi di padronanza".   Questa  accezione di libertà  emerge come straordinario tema implicito a tutto l’impianto argomentativo, conferendogli ulteriore spessore: al lettore non sfugge la straordinaria rilevanza di una simile pregnante chiarificazione. Qui infatti Recalcati viene a svelare l’alta valenza etica che nella sua ottica assume l’attività dell’apprendere e dell’insegnare il sapere. Non si può che restarne ammirati.

Oltre Edipo, oltre Narciso...

D’altra parte l’autore torna più volte a fustigare la mitologia del possesso nel corso della sua riflessione critica sul modello scolastico oggi dominante, simmetricamente a quello sociale. Siamo  in una scuola e in una società imbrigliate nel "complesso di Narciso": il mito di Narciso traduce la presunzione  disumanizzante del capitalismo finanziario e dello scientismo tecnologico che semplificano la realtà mirando unicamente alla riconferma di se stessi. In questo rispecchiamento si  ignora la dimensione critica del conflitto e del problema,  un ripiegamento "autistico" che si convince della propria onnipotenza e opera nell’illusione di padronanza sul mondo, rappresentandoselo evidentemente  come un puzzle senza buchi. In questo contesto la scuola sposa l’approccio tecnico-aziendalistico che riduce il sapere a un sistema articolato di competenze cui accedere, chiave di volta che assicura a chiunque il controllo su una realtà pensata come solubile/liquidabile entro determinate coordinate. In questo quadro, è evidente, il soggetto scompare, diventa un elemento neutro: terra desolata che  scambia  per istanze di vita le pulsioni cieche, quelle rispondenti al misero criterio del "perché no?". Richieste del momento da soddisfare al momento, nello spazio breve e senza tempo di un "cortocircuito" allucinatorio.

Certo, l’attenzione dell’insegnante viene particolarmente ferita dall’accezione attribuita da Recalcati al termine  “competenza”:  perché tutta una letteratura didattica, più che ventennale, lo ha utilizzato  con  ben altra valenza, a significare  un apprendimento interiorizzato, uno strumento dell’intelletto e della decisionalità consapevole e critica da garantire al soggetto alunno…  Occorrerà dunque riflettere: ce n’è ragione se si considera sinceramente la fatica di molti a cogliere questa definizione e se soprattutto si considera che la   provenienza di questo vocabolo è effettivamente la nomenclatura aziendale. Conforta tuttavia che, in un altro passaggio del suo libro, l’autore sembra contraddirsi accettando un’accezione di “competenza” più vicina al significato formativo che molti amano attribuirle: un’ambiguità figlia dei tempi? Una contraddizione necessaria? Una provocazione?: "Rendere il sapere un oggetto in grado di muovere il desiderio, un oggetto erotizzato capace di… mettere in movimento l’allievo… non è forse la competenza che rende possibili tutte le altre?".

Auspicabile è invece la scuola -Telemaco, superando non solo la scuola - Narciso ma anche quella che l’ha preceduta: la scuola-Edipo, ossia quella  della tradizione autoritaria e dei conflitti generazionali. Tre modalità succedutesi nel tempo e tuttavia simultanee nel panorama scolastico contemporaneo, fatta salva al momento la dominanza della scuola-Narciso. Ma Recalcati preferisce appunto quella Telemaco: il padre non va ucciso né dimenticato, ma cercato per la sua assenza, attraverso un viaggio che sfida l’ignoto e ignora ogni avvenente sirena, nella consapevolezza del mutamento che nel frattempo accade a chi cerca e a chi è cercato. Telemaco dunque come simbolo della perdita, della ricerca, della differenza…          

Solo che, a considerare il contesto contemporaneo, questo viaggio  è terribilmente difficile da attuare: meno se condotto fra sé e sé, molto più se ambizioso di un contagio dell’altro, come nel caso di un insegnante. Troppo spesso, per quanto un capitano sia pronto a salpare, le onde intorno coprono l’orizzonte, mentre i marinai restano a riva accanto ai bivacchi, alcuni addirittura non hanno mai preso servizio: come farli salire sulla nave? La voce  più potente si perde in una tempesta e la figura sul ponte, vista da terra, diventa persino ridicola nel suo vano gesticolare… "[La scuola] ...non respira, non conta più nulla, arranca, è povera, marginalizzata, i suoi edifici crollano, i suoi insegnanti sono umiliati, frustrati, scherniti, i suoi alunni non studiano, sono distratti o violenti, difesi dalle loro famiglie, capricciosi e scurrili, la sua nobile tradizione è deceduta senza scampo".

---

L'inciampo

di Caterina Gammaldi

Ogni libro rappresenta per il lettore un universo in cui ritrova motivazioni, interrogativi, nuove acquisizioni.
Ho letto L’ora di lezione di Massimo Recalcati ritrovando nelle figure di donna a cui è dedicato, esplicitamente nell’ultima parte  (“Un incontro”), quel  “maestro–femminile” che ciascuno di noi ha incontrato a scuola, all’università, nel corso degli anni. 
“Quando ti ho incontrata avevo diciotto anni … Sto per compiere i miei cinquant’anni e mi sei venuta in mente  dopo diverso tempo … Sei morta …”,  un epilogo che ci consegna più di un elemento per riflettere sull’idea di insegnamento–apprendimento che la lettura del libro intende  stimolare.
Infatti, riconoscere la dimensione individuale nell’insegnare non annulla quella collegiale. Ciascuno di noi ha fatto esperienza di quanto sia necessario, se si vuol far crescere la condivisione, tenere da conto quel che ciascuno di noi  è e mette a disposizione degli altri.
Il libro non è dedicato esplicitamente a Giulia, ma a tutti quelle/quei maestre/i che hanno “saputo amare chi impara”.

Ho portato con me il libro in montagna….

 Nel gruppo di lavoro con cui condivido da anni riflessioni e proposte ci eravamo date il compito di fare una riflessione comune  sulla figura del “maestro” e sulla “lezione”, come invariante,  in rapporto al cambiamento atteso, sperato, voluto, dopo aver (ri) letto insieme negli ultimi anni  Antonio Gramsci, Norberto Bottani, Riccardo Massa.
Gli incontri con i futuri “maestri” impegnati nella preparazione al concorso ci aveva suggerito di prestare particolare attenzione alla  costruzione dei percorsi di insegnamento –apprendimento, ovvero alla lezione, una parte della prova orale da cui sarebbe dipeso l’esito.
Avevamo trovato in Benedetto Vertecchi [1] la definizione che Emma Nardi dà della lezione, ovvero un  “procedimento didattico (il corsivo è di chi scrive) finalizzato alla trasmissione di contenuti istruttivi in cui prevale la comunicazione verbale. In termini generali è uno dei momenti principali dell’attività professionale del docente e costituisce come tale l’organismo funzionale per eccellenza del processo di insegnamento apprendimento”.

Un testo pretesto per riflettere sui modelli prevalenti, sulla lezione efficace, sulla dimensione progettuale. Un testo pretesto a cui affidare, riflettendo sulla nostra esperienza,  osservazioni sul nostro mestiere.
Ha scritto Domenico Chiesa che un insegnante è “un intellettuale capace di utilizzare il sapere disciplinare per la formazione culturale ai diversi livelli di scolarizzazione. Una competenza che comprende, in modo fortemente integrato la cultura disciplinare e cultura relativa alla sua valenza formativa; la capacità di operare sulla definizione e sull’attuazione del curricolo, collocando il proprio intervento sia a livello di coerenza verticale che a livello di coerenza orizzontale;la capacità di gestire le relazioni interpersonali che caratterizzano i processi di insegnamento/apprendimento in situazione collettiva; la capacità di costruire il proprio percorso di lavoro all’interno di team”  [2].

Un punto di vista importante per dare centralità a un lavoro spesso reso in solitudine che ben coglie il rapporto individuo/collegialità.
La crisi del discorso educativo evocata da Recalcati è tutta lì, nella crisi di una istituzione della Repubblica che ha smarrito il senso del lavoro comune avendo a riferimento la Costituzione italiana per orientare l’azione educativa verso la modernizzazione (le tre i di morattiana memoria), le mode, il mercato. Credo di appartenere alla generazione di insegnanti che si è formata e ha messo in discussione la Scuola-Edipo. Quel che è accaduto dopo è sotto i nostri occhi. Non sono cosi certa che possiamo definirne i confini denominando la scuola in cui ho vissuto da insegnante secondo quanto propone Recalcati (Scuola–Narciso e Scuola–Telemaco).

Ho negli occhi e nel cuore la Milano di Quarto Oggiaro descritta da Recalcati, anche se vivevo a san Siro e insegnavo nei quartieri vicini  Quarto Cagnino e Quinto Romano.
Erano gli  anni che vanno dal 1974 al 1984: dieci anni in cui ho insegnato nella scuola media “Anna Frank”, all’epoca una risorsa politica, culturale e professionale importante, in cui ho incontrato decine di preadolescenti difficili, emigranti, immigrati, autoctoni e decine di insegnanti che condividevano un percorso per far crescere la cultura del nostro Paese.
Quella esperienza mi ha insegnato ad amare questo mestiere, a diffidare della semplificazione, a cercare la condivisione attraverso il confronto,  anche quando è difficile e in salita.  Ho ancora in mente le storie dei miei studenti, le loro incertezze, le loro passioni e gli incontri fra noi insegnanti per costruire esperienze per loro .
Non ho tutti gli strumenti culturali per leggere il libro dal punto di vista psicoanalitico, ma condivido la necessità che non possiamo ignorare l’importanza dell’ “accendere il desiderio”. È quel che hanno tentato di fare gli insegnanti nella scuola dagli anni ’70 fino agli anni ’90 ricercando nell’intellettuale collettivo,  nella politicità della scuola  le ragioni di un mestiere difficile e importante.

Si potrebbe obiettare che questa impostazione deriva dalla mia attuale età anagrafica, ma come ho detto altrove, amo profondamente il Calvino de Le città invisibili. Mi sento -da donna- come quell’uomo che giunge a Isidora, a lungo cercata, in tarda età, e sente di potersi sedere sul muretto dei vecchi perché  “i desideri sono già ricordi”.
Servirà questa riflessione a chi è ancora ogni giorno in una sezione di scuola dell’infanzia, in una classe di scuola primaria o secondaria? Non so.
Per me la magia dell’incontro con il libro, questo libro,  corrisponde alla consapevolezza che anche per me le/gli insegnanti che ho incontrato sono stati “un  inciampo”, perché mi “hanno sottratto alle mie abitudini e mi hanno fatto pensare in modo nuovo” .
Spero di essere stata a mia volta un inciampo.

Note

1. B. Vertecchi, a cura di, La didattica:parole e idee, Paravia, Torino, 1999.
2. D. Chiesa e C. Trucco Zagrebelsky, a cura di, La mia scuola. Chi insegna si racconta, Torino, Einaudi, 2005.

 

---

Il fascino discreto della tradizione

di Flavio Pusset

Ho letto il libro di Recalcati e gli articoli di commento di Maragliano e Valentino e vorrei partecipare al dibattito promosso da “insegnare” con alcune mie brevi considerazioni.
Devo dire che condivido nei contenuti gran parte delle obiezioni sviluppate nei due articoli, sebbene francamente alcuni passaggi di Maragliano  siano espressi in forma alquanto paternalistica e irritante (d’altronde molti punti del libro sono caratterizzati dall’uso di un linguaggio retorico che non si distingue per senso della misura).
L’angolo visuale dal quale Recalcati affronta la crisi della scuola italiana è molto particolare, in quanto cerca di portare avanti in parallelo l’analisi di alcuni momenti storici che  hanno caratterizzato la scuola e un suo modello ideale, valido in assoluto e indipendentemente dai cambiamenti storici.

In particolare vengono analizzati tre modelli di scuola.
Quella definita la “Scuola -Edipo”, coincidente in grandissima parte con il modello di scuola tradizionale che ha prevalso in Italia perlomeno dalla Riforma Gentile fino alla fine degli anni ’60, basata su una concezione statica e autoritaria del sapere, da trasmettere inalterato agli allievi; sulla figura assolutamente centrale dell’ insegnante ,“copia scolastica” della figura paterna nell’ambito famigliare; su una svalutazione pedagogica e umana dello studente, considerato come vaso vuoto da riempire e pianticella storta da raddrizzare; su un modello di scuola sostanzialmente accettato da tutti, in quanto privo di alternative credibili e praticabili.
Questo modello entra in crisi con le lotte studentesche degli anni Sessanta e Settanta e viene sostituito dalla “Scuola Narciso”, che in un certo senso ne rappresenta l’antitesi: al posto dell’obbedienza all’autorità costituita subentra il conflitto; dove c’erano i tempi lunghi di un modello che si trasmetteva inalterato di generazione in generazione c’è l’incertezza sulle regole e i valori di fondo; dove esisteva l’alleanza generazionale basata sull’ età e non sulla funzione, subentra un conflitto fra la famiglia (genitori e figli) e gli insegnanti; dove c’era distinzione di interessi culturali e di gestione del tempo libero, c’è il tentativo degli insegnanti moderni di “mimetizzarsi” assumendo linguaggi, valori, modi di vestirsi propri del mondo giovanile; al posto di valori considerati assiomi astoricamente validi c’è un modello che si basa su  pseudovalutazioni oggettive che fanno coincidere il bene etico con l’utile economico.

Recalcati giudica in modo negativo entrambi questi modelli, che si basano appunto su caratteristiche opposte e unilaterali, e propone di sostituirli con un terzo modello di scuola, da lui chiamato “Scuola-Telemaco”.
Mi pare che le colonne portanti di questo tipo di scuola dovrebbero essere, per lui:
- la ricostruzione di un modello e di una figura di riferimento centrale: l’insegnante (da Recalcati  esemplificato dalla prof Giulia), che si ripropone come punto di sintesi non tanto attraverso competenze, uso di tecniche didattiche e scelta di contenuti, quanto attraverso un atteggiamento costante e un rapporto coerente tenuto verso gli allievi;
- l’importanza quasi esclusiva, ai fini dell’ apprendimento e dell’ atteggiamento verso la scuola, data alla lezione dell’insegnante e al linguaggio verbale;
- il largo uso di concetti e atti di derivazione psicoanalitica e di forte connotazione emotiva (in particolare il transfert), nel rapporto educativo.

 A me, in generale, appaiono condivisibili le critiche su alcuni nodi e passaggi che hanno portato la scuola italiana alla attuale critica situazione, e anche la segnalazione di alcuni pericoli di involuzione (che corrono addirittura il rischio di passare  per innovazioni riformiste); la concezione che pone come punto e compito centrale della scuola la valutazione a tutti i livelli; il ridurre ogni rapporto che si instaura fra le figure che sono inserite all’interno della scuola a numeri e  classifiche; l’assenza di un modello forte e coerente di obiettivi che dovrebbe portare avanti oggi la scuola italiana nei suoi diversi gradi; il credere  che basti sostituire il tablet al gessetto per innovare la scuola e migliorare i risultati.
Le obiezioni riguardano il modo con cui  Recalcati ritiene di superare questi pericoli, e, più in  generale,  la sua concezione della  “Scuola –Telemaco”.

Insegnanti normali e insegnanti “fuoriserie”

Riferendosi alla propria esperienza, Recalcati cita  esempi di insegnanti assai diversi e che hanno condizionato in modo differente, positivamente o negativamente, la sua formazione culturale. Ma non affronta il problema del perché sorgano queste abissali differenze fra gli insegnanti. Il buon insegnante è un  fiore che cresce spontaneamente nelle praterie scolastiche sulla base  di fattori casuali? Oppure  c’entrano scelte etiche e abilità innate di partenza? O ancora il buono e il cattivo insegnante sono frutto  di scelte di una determinata politica scolastica?

Si potrebbe dire che Recalcati  definisce una precondizione motivazionale perché il messaggio dell’insegnante abbia successo: ” trasformare gli oggetti del sapere in oggetti di desiderio” (p. 88 segg.), ma ritiene abbastanza indifferenti i contenuti sui quali esercitarlo, per esempio un dialogo di Platone o un teorema di Euclide; le condizioni strutturali nelle quali il messaggio viene lanciato (un liceo situato in un quartiere bene o un istituto professionale in cui gli utenti sono immersi in una situazione sociale difficile); le attese che gli alunni possono ragionevolmente aspettarsi alla conclusione dell’ iter di studi; il livello di preparazione e di esperienza didattica dell’insegnante, ecc.
Il pericolo nella concezione che Recalcati ha dell’ insegnante è la riproposizione di una figura elitaria, che sembrerebbe poter assumere d’incanto una dimensione di massa. Ma io ho forti dubbi che per moltiplicare un Don Milani per seicentomila basti il richiamo alla volontà individuale.

Riflettere su punti di forza e punti di debolezza delle scelte didattiche passate

In secondo luogo l’appello alla lezione individuale e al potere di persuasione della parola come strumenti di formazione culturale, fa tabula rasa di alcune innovazioni didattiche che, specie in alcuni ordini di scuola, hanno dimostrato di funzionare.
In questo modo viene azzerato ogni discorso su una dimensione collettiva del sapere, sia negli strumenti (per esempio la discussione fra pari o con gli insegnanti), sia nella metodologia di fondo (il sapere non viene più ricostruito dall’allievo attraverso un rapporto dialettico con quel che già sa lui e con quello che sanno gli altri, ma semplicemente è una reinterpretazione individuale, più o meno coinvolgente, di ciò che dice l’insegnante). Forse in questo modo alcune Giulie salveranno diversi  Recalcati.  Ma  quanti altri andranno persi?

 

---

Mi vengono in mente gli altri

di Daniela Casaccia

Ho letto “L’ora di lezione” di Massimo Recalcati e l’affascinante recensione di Luigia Amoroso.  Mi sono piaciuti entrambi e non ho potuto fare a meno di utilizzare queste letture sia sia nelle riunioni con le colleghe e i colleghi, sia nelle conversazioni informali, intorno ad una tavola imbandita.

La figura del/della brava insegnante, di colui/colei che apre a nuovi mondi è attraente, è ciò che ci ripetiamo in continuazione. Chi di noi non si è riconosciuto nella ricerca di un uso fascinoso dei contenuti? Chi di noi non si è immedesimato in quella “passione” che permette di suscitare la consapevolezza di vuoto (dissonanza cognitiva?) che  genera curiosità di ricerca e quindi amore per il sapere? Molti, almeno tra i docenti che io mi ostino a frequentare.
Ma allora perché non mi ha convinto del tutto il libro di Recalcati? Non la sua tesi, intendo, ma qualcosa che sta attorno! Mi chiedo qual è il limite per cui “solo” l’insegnante Giulia è riuscita a trovare la chiave per mettere in comunicazione la voglia di sapere e il come fare per appagarla. Mi vengono in mente i miei insegnanti, la mia maestra delle elementari, bravissima a ripensarla ora, ma chiaramente frutto della scuola selettiva, una che avrebbe voluto e dovuto raddrizzare “le viti storte”. Io non ero storta (ancora…) e mi è andata bene.
Ma ricordo il profondo malessere, senza consapevolezza, che provai quando disse a due mie compagne: “Voi non potete fare l’esame di ammissione alle medie perché non sapete niente, ma tanto non vi serve perché tu non continuerai e tu invece hai una famiglia con altre possibilità…”.
Non capii allora, mi dispiaceva solo che le mie amichette non venissero con le altre il pomeriggio a casa della maestra a lezione  per l’esame.

Poi ho incontrato altri insegnanti, buoni o cattivi, amorevoli  o burberi, nella norma di una scuola che promuoveva e bocciava secondo schemi dati e preconcetti, condivisi da tutti: lezione, studio personale, interrogazione, voto finale…
L’incontro decisivo fu al ginnasio. Lì imparai (imparammo i miei compagni ed io) che un’altra scuola era possibile, che il piacere di stare insieme derivava dalla scoperta che esistevano altri modi di comunicare. Imparavamo leggendo insieme  poesie, commentando insieme libri, discutendo insieme film, e da lì ricavando, sempre insieme le strutture che ci permettevano di comprendere, scrivere, conoscere il passato, rapportandolo agli avvenimenti contemporanei. E, forse una novità per allora, eravamo solo agli inizi degli anno 60, amavamo il nostro professore di lettere, perché era riuscito (almeno per quel che mi riguarda o almeno questa è la mia percezione nel ricordo e nella riflessione) a tirare fuori da me “la parola”, il modo per dire ciò che pensavo; anche a casa, nelle discussioni con i miei, avevo, non so come, imparato ad argomentare il mio punto di vista. 

Anch’io ho avuto un docente che mi ha aiutato ad imparare. E allora, mi chiedo, perché non sono convinta del valore insuperabile dell’incontro con un insegnante particolare. La risposta è che “mi vengono in mente gli altri”. Quelli che hanno bocciato Recalcati, ma anche quelli che hanno rallentato me, la mia crescita. Penso al docente di matematica del ginnasio. Finite le splendide ore di lettere cadevamo nel più assoluto tentativo di buttarci nel “niente”: la lezione passava tra incisioni di messaggi sui banchi (allora erano di legno nero …) e scambi di chiacchiere morte, mentre lui scriveva inesorabilmente alla lavagna numeri per me (per noi) senza senso, voltandoci le spalle. E ci divertivamo pure. Avevamo 14/15 anni.
Penso ad altri docenti, al liceo, a quella che chiamavamo, senza nessun affetto, “la capra”, perché per le cose che diceva sembrava non avere più cervello di una capra (credo di non aver saputo mai veramente il suo nome) e naturalmente le mie (nostre) conoscenze in filosofia hanno subito un durissimo colpo. O l’insegnante grazie alla quale (o meglio contro la quale) mi sono laureata in lettere classiche. Riteneva che capissi poco di greco e latino, che non fossi in grado di tener conto del contesto quando affrontavo un testo, valutando ogni mio sforzo con un palese giudizio di sufficienza su tutta la mia persona (“Poverina!”, diceva ai miei e io non capivo perché, visto che ero fortemente attratta dai lirici geci). Ho capito dopo che lei “sapeva”, ma era assolutamente incapace di comunicazione didattica, semplicemente non sapeva insegnare e non le interessavano le persone che aveva davanti. Le piaceva ascoltare la sua voce. Per mia fortuna non mi sono rassegnata ad un ruolo di “minus habens” e faticosamente e caparbiamente, da sola, sono riuscita a superare tutti gli ostacoli ad iscrivermi alla facoltà di lettere e a laurearmi bene. La sofferenza  e lo sforzo di superare la mancanza di fiducia in me hanno contribuito, però, non poco pesantemente alla costruzione della mia identità.

Allora rifletto: qual è il limite? Non è forse sacrosanto che tutti, dico tutti coloro che lavorano con un gruppo di alunni debbano condividere non solo “saperi”, ma anche metodi, progettazioni, azioni, modalità di comunicazione, capacità di relazioni.?
Sto parlando del lavoro cosiddetto “collegiale”, dove le varietà delle discipline, dei loro epistemi, delle loro strutture, dei loro valori formativi si incontrino, per consentire alle tante diversità che compongono un gruppo classe di trovare il proprio canale di interazione, di puntare la curiosità sviluppando un’angolazione piuttosto che un’altra, di costruire il “sapere” personale inforcando occhiali capaci di mettere a fuoco punti di vista diversi, per poter cogliere le complessità.

Fuor di metafora, mi piacerebbe  che non solo tutti i docenti di una stessa scuola, ma anzi, tutti i docenti della Scuola (quella con la S maiuscola) avessero una comune base di competenze disciplinari, relazionali e comunicative, didattiche ed organizzative. Ciò permetterebbe loro  di poter essere disponibili al lavoro in comune,  all’ascolto reciproco, permetterebbe loro di modificare il proprio punto di vista tenendo conto dell’altro da sé. Ciò permetterebbe di condividere cooperativamente la riflessione sul come e cosa insegnare, e soprattutto perché insegnare.
Il risultato potrebbe essere la garanzia che la scuola assolva realmente al proprio scopo istituzionale e costituzionale:  la parità delle opportunità per tutti e il diritto di tutti all’accesso ai gradi più alti, ma soprattutto più desiderati dell’istruzione. Insomma si tratterebbe di pensare una scuola che insegni ad effettuare “scelte” con un minimo di consapevolezza, e forse si eviterebbero inutili frustrazioni ai giovani e, chissà, anche a tutti i docenti, che si sentirebbero parte di un percorso con una prospettiva comune.

Per questo credo sia necessario mettere in moto un processo in cui tutti  siano nelle condizioni di essere protagonisti per costruire un’idea condivisa di scuola.
Insomma penso che una sola professoressa Giulia nella vita sia importante, ma non basti .  

---

Preparare la lezione come un’opera d’arte

di Maria Luisa Jori

L’insegnante e gli allievi

C’è chi insegna
guidando gli altri come cavalli
passo per passo:
forse c’è chi si sente soddisfatto
così guidato.

C’è chi insegna lodando
quanto trova di buono e divertendo:
c’è pure chi si sente soddisfatto
essendo incoraggiato.

C’è pure chi educa, senza nascondere
l’assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando
d’essere franco all’altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.

                                 (Danilo Dolci, da www.pensieriparole.it)

In questi  versi  di Dolci sono  definiti concretamente diversi tipi di insegnante. Il primo è   quello  di colui o colei  che si attiene a una  modalità regolata e regolativa, come in una specie di  addestramento; il secondo è  quello  di chi    cerca il consenso degli allievi   attraverso la pratica di   facili   gratificazioni  e   divertimenti,  rendendoli così illusoriamente  soddisfatti; il terzo  delinea il vero maestro o maestra,  che insegna a vedere il mondo com’è, nel bene e nel male e  in quell’ assurdità che non nasconde nemmeno a se stesso/a. Quest’ultimo tipo di insegnante  sa trattare ogni allievo o allieva secondo la prospettiva della sua crescita al meglio e  non  ne  pregiudica  mai  negativamente il   futuro   in base alla    imperfezione  che mostra al presente,  cioè in  un momento transitorio del proprio iter formativo.

Invece Massimo Recalcati, psicanalista lacaniano, ne  L' ora di lezione. Per un'erotica dell'insegnamento  dà importanza a un altro aspetto  della funzione insegnante, quello del docente che trasmette agli allievi,    attraverso la corporeità della parola   il desiderio di  sapere. Recalcati  argomenta  insistentemente, in linguaggio filofosico, l’importanza della trasmissione  di questo tipo di emozione, un forte desiderio di conoscenza, che chiama “erotica dell’insegnamento” e che può essere  indotto soltanto dalla  lezione pronunciata  con passione dagli insegnanti.  L’ora di lezione deve avere insomma un potere motivante, offrendo agli studenti un esempio  del piacere che si può provare  a entrare nel mondo del sapere. 

Gli studenti per motivarsi hanno bisogno di sentire   convinzione e  amore   per la materia d’insegnamento in tutte le forme della comunicazione (verbale, ma direi anche non verbale) di chi insegna; ma come questo può accadere al meglio?   Gli  allievi per crescere devono  riconoscere il loro debito  nei confronti  dei veri   maestri. Secondo lo psicanalista   la scuola di oggi  ha bisogno,  per  rinascere,   di fondarsi sul “complesso di Telemaco”, superando la fase,  tutt’ora presente, del “complesso di Narciso”, in cui ognuno, orgoglioso di sé, crede di  essere autosufficiente, senza bisogno di padri e di maestri. La scuola-Telemaco vuole restituire valore alla differenza generazionale, ma non   per  viverla, come nella scuola-Edipo di una volta,  in   antagonismo,  nella ribellione giovanile contro l’autoritarismo degli educatori, bensì per renderla feconda nell’incontro. Telemaco  è l’emblema del  figlio che  collabora con il padre,   riconoscendone l’autorevolezza   nelle competenze (Massimo Recalcati, Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto del padre, Feltrinelli 2013).  Dunque, in  una specie di  alleanza: chi sta imparando deve essere necessariamente attivo  insieme a chi  gli sta  insegnando.

La realtà della scuola attuale
Osserviamo la realtà scolastica  usando liberamente le categorie di Recalcati: gli  studenti nella scuola di oggi  si rivelano, anche se inconsciamente, predisposti  al “complesso di Telemaco”,   poiché dimostrano di aver bisogno di essere attivi, cioè di sperimentare per imparare.  Prima di tutto non   riescono a  sopportare la lezione  frontale dell’insegnante per più di venti minuti: altro che l’ora di lezione  di cui parla Recalcati (a meno che per “lezione” l’autore intenda anche “conduzione”, complessiva, dell’unità temporale di insegnamento). Si rende necessario, dunque,  introdurre attività didattiche diverse. Il cooperative learning, apprendimento  attraverso  il lavoro di gruppo tra pari, fortemente strutturato secondo regole predefinite,  è un metodo, ormai sperimentato con successo in molte scuole del mondo, totalmente alternativo all’insegnamento   ex cathedra.  Ma non è l’unico  tipo di didattica attiva che si può adottare.  
Non è detto che si deve abolire del tutto  l’esposizione  su un argomento da parte dell’insegnante, purché non superiore a venti minuti e soprattutto motivata da  attività in cui la classe si deve impegnare, in gruppo, individualmente o collettivamente in un brain storming. Per rendere proficuo il tempo della  lezione  è necessario, per esempio,  predisporre  esercizi  di studio  e ricerca  da assegnare agli studenti (singoli o a coppie o in piccoli gruppi) su argomenti  programmati, da svolgere in classe con l’assistenza, la supervisione, la valutazione  del docente.  Così  le spiegazioni dell’insegnante (quella introduttiva sull’argomento e quelle particolari offerte su richiesta dai gruppi di lavoro)   vengono  ascoltate con più attenzione in quanto  necessarie per lo svolgimento del lavoro didattico attivo da parte dei  soggetti stessi dell’apprendimento.  
Ma la differenza tra l’insegnamento  ex cathedra, al quale   sembra  riferirsi   sostanzialmente Recalcati,  e  quello  basato sul  lavoro attivo degli studenti,  predisposto e assistito dal docente, non consiste soltanto  nella maggiore efficacia del secondo.   L’erotica dell’insegnamento attraverso   la parola dell’insegnante nella lezione,  elogiata  dall’autore come  fondamentale per  motivare i giovani   nei confronti delle  conoscenze,   può intendersi come la  forte influenza esercitata dall’insegnante carismatico,  cioè una  specie di  brutta  copia, impropria,   del  transfert   psicanalitico.  

La funzione positiva dell’inciampo e la specificità dell’insegnamento scolastico
Nell’epilogo però Recalcati introduce una correzione al rischio di essere inteso, attraverso i capitoli precedenti, come sostenitore di  un tipo di insegnamento che potrebbe    plagiare  gli allievi, seducendoli con il fascino dell’eloquio.  E lo fa descrivendo l’utilità  dell’inciampo:  il docente  che mostra apertamente agli allievi  di sbagliare o di non sapere  insegna qualcosa di più e di essenziale per il processo di conoscenza dei discenti. L’inciampo   è pertanto  considerato utile per la sua funzione altamente formativa, in quanto    ”depotenziando  l’ideale  del maestro  rende possibile l’accesso soggettivo al sapere”. Ottima considerazione, dato che non c’è vero apprendimento se non nell’acquisizione autonoma e critica delle conoscenze. Questa specie di  elogio dell’imperfezione viene esteso  anche nei confronti degli allievi  in difficoltà:    la  “bellezza della stortura” è quando la  “vite storta”   richiede l’intervento riparatore dell’insegnante. Il bravo   insegnante  è quello che sa   trasformare l’inciampo in una condizione per la ricerca.   

Recalcati, come del resto tutti i grandi psicanalisti suoi maestri, e,  naturalmente,  in primis  Lacan ( Il mio insegnamento” e Io parlo ai muri , Astrolabio, 2014, a cura di Antonio Di Ciaccia), analizza la relazione tra maestro e allievo   con le categorie  della seduta  psicanalitica.  Forse  poteva essere più significativo, risultare più adeguato, nel  rovesciare il confronto, cioè nel descrivere  aspetti  del   rapporto tra analista e analizzando   con le categorie   della relazione educativa,  per mostrare  una  necessaria gestione  del  transfert   in funzione  della  presa di autocoscienza da parte del paziente. Inoltre, come succede a molti accademici,  Recalcati,  pensando all’insegnamento (non a caso definito come “l’ora di lezione”)   deve avere in mente la sua esperienza di docente universitario, cioè di un insegnamento  rivolto a   un uditorio di giovani adulti che,  flessibile e aperto,  cioè non costituito in comunità obbligata (l’incontro tra studenti  è per lo più casuale e privo di continuità) si pone in ascolto del discorso del docente della materia. Chi insegna all’università, tra l’altro, lo fa in modo del tutto indipendente rispetto ai colleghi dello stesso corso di laurea.
Nella scuola,  invece, in ogni ordine e grado, il compito dell’insegnante  nell’ “ora di lezione” consiste nel promuovere l’apprendimento  individuale  gestendo una situazione  in cui l’ insegnamento si rivolge non  isolatamente al singolo (come in una lezione privata) e non ad adulti,  ma contemporaneamente a una collettività qual è il gruppo-classe, cioè una  comunità, e per di più  a  soggetti  in età evolutiva, preadolescenti e adolescenti. Saper insegnare con competenza comporta anche saper governare la classe, spesso numerosa e disomogenea,  con  stranieri e disabili, dove la   parola  dell’insegnante non viene neanche ascoltata o capita. Inoltre ogni istituto scolastico, nella sua autonomia, programma la propria offerta formativa, che implica  per  ogni docente, fatta salva la sua libertà di insegnamento,  di coordinarsi e collaborare con i colleghi.  

Il maestro, o il professore, per quanto riguarda le modalità di apprendimento degli allievi,  di cui  è in gran parte responsabile  dovendo svolgere anche il ruolo di educatore, deve tenere conto delle fondamentali  caratteristiche di contesto (socioeconomiche, cognitive, ecc.).  A differenza dell’apprendimento degli studenti universitari, che imparano  spesso attraverso la  lezione  del docente  e  lo studio dei libri,  quello di bambini e bambine e di ragazzi e ragazze di una classe scolastica si costruisce  anche attraverso il rapporto orizzontale, cioè tra pari. Questo avviene sia  in modo strutturato (Cooperative learning, Peer education, ecc.), sia   spontaneamente, come  risulta   di fatto almeno dall’acquisizione rapida  della nostra lingua da parte  degli allievi stranieri inseriti  tra  i coetanei  italiani.  Ricerche pedagogiche  americane hanno messo a fuoco   quanto  perfino copiando i compiti del compagno   si  socializza l’apprendimento tra gli allievi stessi.
Le autogestioni, o i  tentativi di queste, che ogni anno vengono puntualmente organizzate dagli studenti delle scuole superiori rivelano  il bisogno delle giovani generazioni   di  sperimentarsi come soggetti  attivamente e responsabilmente cooperativi  nei confronti dei  propri processi di formazione. Da una parte  si tratta di esperienze  formative soprattutto  per coloro che  in classe conoscono soltanto la modalità  della lezione frontale; dall’altra proprio questi allievi, non abituati  a gestire autonomamente lo studio, sono quelli che  più facilmente contrastano o fanno fallire  i tentativi  di autogestione nel proprio istituto. 

L’ambiente di apprendimento e  le lezioni preparate come opere d’arte
Oggi gli esperti dei metodi  didattici parlano  della necessità di creare nella scuola  un  “ambiente di apprendimento”   al posto del  convenzionale insegnamento   ex cathedra, cioè  un contesto di attività strutturate, intenzionalmente predisposto dall'insegnante come uno "spazio d'azione" in cui si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni. È chiaro che  questa modalità di insegnamento-apprendimento   implica la pratica della ricerca al posto della trasmissione del sapere  e  l’ausilio strumentale, cioè non fine a se stesso naturalmente, della moderna tecnologia.   

L’”erotica dell’insegnamento”  attraverso la lezione, che  Recalcati  esalta, se  quest’ultima è da intendersi letteralmente ex cathedra  è   dunque impensabile nella scuola di oggi, come si è detto sopra, soprattutto  per la profonda   trasformazione antropologica delle giovani generazioni.  Ma  questa concezione poteva  diventare anche pericolosa nella scuola della prima metà del Novecento, per il rischio di indottrinamento dei  minori, più o meno occulto, che poteva comportare. L’insegnante  adeguato è quello che sa osservare i bisogni degli studenti  e predisporre un  ambiente di apprendimento adatto a loro. Allora   proverà, e silenziosamente (Lacan e Recalcati qui hanno ragione di affermare la necessità di “tacere l’amore”) comunicherà, amore  per ogni passo   avanti del loro apprendimento, soprattutto quando sarà riuscito a raddrizzare la “vite storta”.
Una vera, appassionante e appassionata  soddisfazione del maestro e del professore è nel  riuscire a organizzare, nel tempo  concesso alla sua lezione (un’ora come anche due di seguito),  attività didattiche varie, in cui tutti  gli allievi riescono ad applicarsi e ciascuno  interagisce con motivazione, impegno  e   insegnamento   reciproco. Una classe  laboriosa e il recupero dell’apprendimento in chi era rimasto indietro sono  il prodotto di  lezioni  preparate  dall’insegnante come opere d’arte.