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11/07/2017

Punto e a capo. La scuola che ricerca, sperimenta, riflette

a cura di Rosanna Angelelli e Maria Gloria Calì

Sulle ragioni di fondo del seminario e sull'idea di scuola che le alimenta, si legga anche il contributo di Anna Chiara Monardo, "La scuola che ricerca, sperimenta, riflette".

In questa edizione del tradizionale seminario estivo del Cidi di Cosenza (Mendicino, 1-2 luglio) si è deciso di capovolgere l’ordine consueto delle sezioni di lavoro. Prima sono stati illustrati i lavori di ricerca didattica curricolare per competenze, finora sviluppati dal Cidi di Cosenza: per scambiarsi esiti e questioni aperte, confrontarsi, discutere, mantenere aperti gli orizzonti su una politica scolastica condivisa. Successivamente è stata data la parola agli esperti per ampliare il quadro della riflessione e inserire le esperienze fatte nelle problematiche più generali, che riguardano oggi il rapporto fra professionalità docente, cultura della scuola e politica scolastica nazionale.
Questa scelta ha inteso dare concretezza al senso stesso delle due giornate di lavoro, racchiuso nel titolo che ripropone l’impegnativo compito di una scuola in perenne trasformazione, non sulla base di pressioni esterne o sollecitazioni occasionali, ma più solidamente sulla circolarità virtuosa del rapporto fra ricerca, lavoro d’aula, analisi dei risultati, riprogettazione.

Le esperienze

Un impianto comune
Anna Chiara Monardo, da poco Presidente del Cidi di Cosenza, presenta i quattro ambiti di lavoro e ne illustra le scelte teoriche, metodologiche e organizzative comuni.
Questi i quattro gruppi di ricerca e sperimentazione: “Leggere per scrivere”, coordinato dalla stessa Anna Chiara Monardo, che lavora in sintonia e collegamento con i gruppi su temi analoghi di altri cidi territoriali; la  “Letteratura per l'infanzia e l'adolescenza” coordinato da Assunta Morrone; “Le competenze matematiche”, coordinato da Marcello Fabbricatore; e  “1946-2016. Settant'anni di storia della Repubblica italiana”, coordinato da Caterina Gammaldi, in continuità con i percorsi realizzati negli ultimi quattro anni ( a partire dalla prima guerra mondiale), anche in collegamento con altri gruppi nazionali sulla storia del presente.
L’impostazione comune risponde ai criteri di massima della ricerca azione, attraverso l’organizzazione di quattro gruppi formati ciascuno da quindici insegnanti di tutti gli ordini di scuola, che condividessero una progettualità comune, un comune focus didattico, strumenti di documentazione uniformi e un approccio valutativo che si concentrasse non sui prodotti me sui processi.
La presenza di ordini di scuola diversi garantisce una attenzione fattuale ai problemi della progressività e gradualità curricolare. Ogni gruppo ha avuto un coordinatore esperto, che fungesse da accompagnatore, da facilitatore dei processi e da “garante delle metodologie”, più che da formatore in senso stretto. La ricerca azione, infatti, deve essere vissuta in classe e dentro il  curricolo per competenze, non come una teoria dichiarata ma agita solo in parte e in condizioni di isolamento dalle prassi. A maggior ragione, il modello formativo della “conferenza”, 3-4 ore pomeridiane di ascolto degli esperti su talune tematiche disciplinari può valere solo come aggiornamento episodico. Elementi fondamentali dell’esperienza sono stati la collegialità della progettazione e della condivisione degli approcci e la scelta di un piccolo gruppo di docenti, che, in prospettiva, possano consolidare e diffondere, nelle loro scuole, un reale approccio di ricerca e di attuazione di un curricolo per competenze. 
Attenzione particolare è stata rivolta da tutti al problema della motivazione, nell’ottica di intercettare e favorire la “disponibilità ad apprendere”, nella consapevolezza che un apprendimento motivante non dev’essere necessariamente “divertente”: deve, piuttosto, individuare e soddisfare i bisogni reali degli alunni.
Riportiamo qui, per ciascun gruppo, più che i risultati raggiunti, i nodi problematici emersi o le questioni aperte su cui maggiormente si è confrontato il gruppo di lavoro, sperimentandone soluzioni anche diverse.

“Leggere per scrivere”
Il gruppo ha lavorato in continuità con esperienze fatte negli anni precedenti e in particolare nell’ultimo, attorno alla lettura/comprensione di testi “oggettivi” in funzione della scrittura documentata. Anna Chiara Monardo si è soffermata sui problemi connessi al rapporto fra scelta dei testi e area tematica, un tema che spesso coinvolge in modo problematico i gruppi di ricerca azione che lavorano in progressione sulla scrittura documentata. In questo caso il gruppo ha anche sperimentato le difficoltà di lavorare su un unico testo, scelta che favorisce gli aspetti di ricerca curricolare ma talvolta a scapito della effettiva praticabilità didattica. In ogni caso è  emersa la stretta correlazione fra temi, struttura testuale e spinte motivazionali, che spesso impongono scelte molto calibrate e differenti fra i diversi ordini di scuola: tra la possibile concentrazione di più testi attorno ad un’unica tematica nella secondaria di primo grado e la maggior varietà nella primaria.
Ma, ha precisato Anna Chiara Monardo, il contenuto non deve prendere il sopravvento. Nella fase di motivazione preliminare, per esempio, si può elaborare un “wordcloud” di parole su un tema unico (“infanzia”), tra cui gli alunni possano sceglierne alcune, per raccoglierle  in una mappa; da qui, infatti, si parte per una progressiva aggregazione ed organizzazione dei singoli elementi, per perseguire il valore essenziale del testo che sta nelle sue caratteristiche peculiari di coerenza e coesione, funzionali non solo al rigore dell’espressione, ma anche all’efficacia della comunicazione.
Giuliana  Seminara, insegnante di scuola primaria, ha raccontato la gradualità dei materiali proposti: dapprima immagini da scegliere a piacere, e poi altre ancora, mescolate, ma coerenti con le parole date. Il dossier prodotto si è articolato in introduzione, corpo del testo, conclusioni; a ogni blocco è stato dato un titolo.

“Letteratura per l'infanzia e l'adolescenza”
Assunta Morrone, dirigente scolastico e scrittrice, si è soffermata sul dilemma tra il piacere della lettura e le operazioni astratte, spesso di natura metacognitiva, che si compiono per  riconoscere i sensi di un testo. Il piacere va incentivato precocemente, quando il bambino “legge prima di leggere”,  soprattutto immagini disposte su carta o su schermo, fisse e in movimento, con vari criteri impliciti, e con l’accompagnamento sempre più frequente del suono. A suo parere non dovrebbe esistere un compartimento di lettura solo per l’infanzia, perché il libro è “un mondo che ci fa conoscere” e quindi la distinzione tra libro per bambini (con immagini) e libro per adulti (solo di scrittura) è pilotata dal canone di rappresentazione delle due età costruito dalla cultura occidentale, anche per questioni di mercato. A conferma di questo, ha menzionato due prodotti editoriali destinati a fruitori anche adulti, di grande impegno letterario ed estetico: i silent book e i graphic novels.
Maria Simone, insegnante di scuola primaria, ha esposto uno dei lavori fatti in classe, eliminando tutte le parole da un libro illustrato e chiedendo quindi ai bambini di riorganizzare a senso le immagini mescolate e di costruirvi un testo verbale coeso, assegnandogli un titolo coerente con la ricomposizione. Si è verificata in questo modo la possibilità di rintracciare un tessuto narrativo attraverso l’esplicitazione di uno schema visivo.
In entrambi i gruppi sono state di particolare interesse le varie modalità di documentazione del lavoro svolto dalle classi, in cui gli allievi illustravano fasi del lavoro o le loro valutazioni “metacognitive”.

“Le competenze matematiche”
Marcello Fabbricatore, insegnante di scuola primaria, ha illustrato la strategia di lavoro adottata su tematiche disciplinari inerenti al concetto di numero e al significato delle operazioni, in particolare l’addizione e la sottrazione. Il procedimento metodologico è stato per molti versi simile a quello del gruppo di letto-scrittura: motivazione per una ricerca azione, scelta dell’argomento, pre-cognizioni, individuazione di un focus problematico, comunicazione condivisa su un’unica piattaforma ecc. In particolare Fabbricatore ha riletto e approfondito le Indicazioni Nazionali, trovandovi nuove opportunità per ristrutturare i significati disciplinari in base a una didattica aperta e riflessiva, applicata al gioco matematico e in grado di  promuovere capacità analitiche non necessariamente inerenti a fatti concreti e reali. Particolare attenzione è stata rivolta al calcolo mentale (non supportato da una strumentazione meccanica); ai significati delle parole trasferite dal linguaggio verbale a quello specifico della disciplina; alla metacognizione.
Dalle attività del gruppo dei docenti sono emerse: l’importanza delle situazioni concrete in fase di motivazione iniziale; l’importanza del lavoro del raccontarsi/raccontare tra colleghi e alunni le esperienze; la regolazione dei tempi dedicati ai processi di ristrutturazione dei concetti e all’elaborazione dei percorsi; la cura non tanto del risultato quanto del processo, con particolare attenzione all’errore e  alla sua gestione; la gradualità; la concentrazione; la valutazione continua dei processi in fieri.
Donatella Monardo ha riferito la sua esperienza in una prima classe (secondaria di primo grado), caratterizzata da bisogni formativi di base, per i quali, inoltre, era opportuno mettere in atto una metodologia che consentisse agli alunni di partire da un’esperienza operativa per arrivare alla formalizzazione. Avendo notato che gli alunni non avevano chiara la distinzione tra numero e cifre, ha proposto loro di “operare” con della plastilina di vari colori. Alla perplessità degli alunni sul significato dell’atto di “operare”, è seguita una decodificazione delle richieste del lessico matematico e un confronto tra questo e il linguaggio verbale naturale. Nella fase di sviluppo della ricerca azione si sono reintrodotti i numeri e, partendo da esperienze del vissuto quotidiano, gli alunni hanno creato problemi accompagnandoli anche con rappresentazioni.

“1946-2016. Settant'anni di storia della Repubblica italiana”
Sull’importanza delle pre-conoscenze e sulle metodologie “implicite” degli alunni ha insistito anche il gruppo di storia coordinato da Caterina Gammaldi. Così, ancor prima di decidere gli oggetti di studio, si è proceduto all’approfondimento delle metodologie e degli strumenti analitici necessari a una indagine storica, tramite letture specialistiche di esperti in didattica della lingua e in didattica della storia (Pontecorvo, Di Caro, Gusso, De Luna, Mattozzi).
Il gruppo si è mosso dalla domanda di ricerca “E’ insegnabile il tempo presente?”, a partire dall’esplorazione della contemporaneità, per trovarvi gli elementi di “un passato che non passa” ma anche le differenziazioni e le cesure. Poiché è molto impegnativo impiantare un laboratorio di storia, dato anche il folto numero delle scuole (11) e dei  partecipanti, si è scelto e gestito  uno “studio di caso” tratto da un arco temporale molto ampio: dalla Ia guerra mondiale al 2016.
La strategia adottata è simile a quella dei gruppi disciplinari sopra citati: il criterio generale è di “imparare insieme”.
Sul 1989  e la caduta del muro di Berlino, si sono diversificati i percorsi tra il biennio della secondaria di secondo grado e le tre classi precedenti. Il progetto si è comunque collegato a quello, molto ricco di proposte, del Cidi di Torino e del Goethe Institut. In particolare, l’insegnante Marilena Fera è partita dalla metafora del muro, presente in una famosa canzone dei Pink Floyd, per svolgere un percorso storico-letterario sulle varie idee di muro. Giuliana Seminara, invece, ha proposto il racconto di Oscar Wilde “Il gigante egoista” per dedurvi quegli indizi di conflittualità, di sacrificio e di aperture condivise cui l’Europa si è resa responsabile nel corso della storia, ma se in letteratura i fatti emergono in linguaggio diverso, più poetico ed emozionante, la storia li individua e li analizza in modo più oggettivo e scarno, ma non meno potente.

L’idea di scuola

Nella seconda sessione Annachiara Monardo, dopo i saluti e gli auguri di buon lavoro da parte dell’Assessore alla Cultura del Comune di Mendicino, ha introdotto le relazioni sull’idea di scuola che il Cidi ha finora proposto e difeso e che è la cifra del suo impegno politico. In particolare si è soffermata sulle profonde contraddizioni di quest’ultima stagione di politica scolastica, le cui scelte non hanno certo agevolato il lavoro della scuola nella prospettiva dell’inclusione e del successo formativo, quando non ne sono state di fatto antagoniste.
Anche perché il livello di cultura didattica che la scuola può esprimere non può certo prescindere dalle scelte politiche o costringersi ad esserne in palese conflitto. Si pensi per esempio a tutto ciò che avviene sul terreno della valutazione, appesantito da anni di scelte politiche che di certo non favoriscono la crescita e la cooperazione nelle classi. E spesso neppure fra gli insegnanti.
Il compito degli “insegnanti riflessivi”, formula nella quale il Cidi continua  a riconoscersi, è allora quello di proseguire sulla strada della sistematizzazione di quanto finora realizzato nelle esperienze di ricerca didattica, nella prospettiva di una innovazione non solo di facciata. Non si tratta di inseguire questa o quella avanguardia innovativa apparentemente risolutiva, ma di continuare nel lavoro costante di ricerca, sperimentazione e riflessione, a partire dalle didattiche disciplinari e dai loro raccordi.

Mario Ambel ha posto quattro nodi di attenzione, per connettere quanto illustrato e emerso dalla prima parte del seminario con le problematiche più generali del sistema scolastico : la ricerca didattica; il rapporto fra scuola e realtà; la questione del rapporto fra trasversalità e discipline; la finalità di “dare tutti gli usi della lingua a tutti”.
Le connessioni fra queste quattro problematiche appaiono più evidenti se si riflette sul fatto che sono altrettanti nodi irrisolti della scuola attuale e che anzi alcune soluzioni consolidate nel tempo e recentemente riproposte sembrano allontanare le pratiche scolastiche ancora più sensibilmente dalle finalità democratiche e inclusive che siamo soliti attribuire loro.
La ricerca didattica, a parere del relatore, dovrebbe essere esercitata “non per essere insegnanti migliori ma per migliorare insieme il modo di insegnare”. E in questa prospettiva ha passato sommariamente in rassegna il ruolo e l’azione svolta negli ultimi decenni dai vari soggetti che ne dovrebbero essere i protagonisti, elencati in un immaginaria contrapposizione dialettica fra dentro (insegnanti e dipartimenti ) e fuori la singola scuola (università, editoria scolastica, dirigenti tecnici, gruppi spontanei, associazioni disciplinari  e generaliste, Indire e Invalsi, reti di scuole). Sarebbe tutta da scrivere la storia della ricerca didattica in questo paese. Il quadro che ne emerge, tutt’altro che positivo, è quello di una sommatoria casuale di soggetti, di interessi e di priorità che non ha certo giovato alla scuola e che soprattutto ha lasciato invariata una consapevolezza su cui il cidi è nato alla fine degli anni settanta: in Italia la “la ricerca didattica (…), pur essendo rappresentata da qualificati gruppi di inse­gnanti, non ha riconoscimenti istituzionali, non ha sedi, quando addirittura non è ostacolata dall'amministrazione scolastica”.
E non è dunque un caso che non siano risolti o perennemente affrontati in modo superficiale e ogni volta senza riferimenti a un consolidato repertorio di studi, di sperimentazioni e di risultati i molti nodi su cui la scuola è impegnata. Primi fra tutti quelli velocemente annotati nella seconda parte della relazione.
Oggi la scuola, per esempio, si ritrova a gestire problematici rapporti con il mondo esterno (la “realtà”) spesso da una posizione di debolezza o quanto meno di incerta configurazione del suo ruolo culturale e critico. E così le soluzioni adottate a proposito della didattica per competenze e della loro certificazione, dei compiti di realtà o della stessa Alternanza scuola lavoro patiscono di un’eterna e sterile contrapposizione fra rimozione e servitù rispetto a ciò che sta fuori dall’aula. La scuola non deve preparare al lavoro, né (solo) alla vita futura, ma offrire strumenti e strategie diversificate per conoscere e interpretare la realtà.    
Alla radice di questo conflitto irrisolto stanno oggi le incertezze o le improvvisazioni su un tema complesso come quello dei rapporti fra (reale o presunta) trasversalità e discipline, a tutto svantaggio della effettiva trasversalità cui deve mirare la scuola: l’acquisizione di competenze derivate da operazioni cognitive complesse, comuni ai vari statuti epistemologici delle discipline, ma in ciascuno di essi variamente coniugate.
E tra gli strumenti più trasversali (e più disattesi) c’è senza dubbio l’imperativo culturale e civile (oltre che didattico) di “dare tutti gli usi della lingua a tutti”, di cui si è a lungo ragionato in questi mesi ricordando le figure di De Mauro e Don Milani.
Ma per fare tutto questo bisogna decidere se scegliere e praticare un’idea di scuola che risponda ai principi e agli insegnamenti dei pensatori, pedagogisti e disciplinaristi, più attenti ai destini della scuola democratica o di ministri più o meno cocciutamente e sciaguratamente impegnati a tradurre in “riforma” qualche diktat della mediazione spiccia e interessata che i media rappresentano dei desiderata dell’opinione pubblica.

Beppe Bagni, Presidente nazionale del Cidi, in apertura del suo intervento, ha espresso apprezzamento per il capovolgimento dei lavori nell’organizzazione del seminario, che dapprima ha consentito di confrontarsi  sulla scuola “realizzata” - attraverso le varie esperienze condotte -  per poi chiedere agli esperti giudizi e orientamenti per la scuola “da realizzare”. In particolare, questo è il compito di una associazione come il Cidi, luogo di incontro di “portatori di conoscenza e di esperienza nel presente/passato”. Quale ruolo può avere, infatti, l’associazione nell’arrestare quel dilagante senso di scuola come pre-lavoro,  per cui essa “dovrebbe preparare al lavoro, al futuro tenendosi più vicina alla realtà”? Sulla base di questa esigenza si è tagliato il tempo dell’obbligo scolastico, di fatto ai 14 anni, addirittura si spingono i giovanissimi a “decidere e a scegliere i loro interessi” in II secondaria di I°, senza valutare che tutto è ancora in gioco nella elaborazione delle loro personalità e dei loro intenti. Spesso si parla di  compiti di realtà o di alternanza scuola-lavoro facendoli supportare da una logica secondo cui le competenze da attivare sono essenzialmente empiriche e utilitaristiche. In questo modo si riduce o si annulla del tutto la funzione culturale della scuola, anche rispetto alla stessa cultura del lavoro.
Certamente, i partecipanti al seminario – come in molte altre realtà della vita dell’associazione - rappresentano una presenza significativa della scuola italiana, che rimane bisognosa di percorsi lenti di crescita, “accompagnati” da esperti davvero competenti, di una seria formazione in servizio, ma soprattutto di una formazione iniziale di cui si faccia carico l’università con un tirocinio accorto e prolungato, in forte raccordo con la scuola agita. Per non parlare della disattenzione sociale verso le scuole professionali, quando invece si dovrebbero riscrivere e rinnovare per loro tutte le azioni di contorno e di supporto, in una didattica che aiuti la problematizzazione e l’approfondimento dei saperi, dove le competenze diventino davvero in-tenzioni, come dice Bernard Rey.
La ricerca didattica di cui i docenti possono essere protagonisti ha bisogno di idee guida e linguaggi comuni, ha chiarito Bagni, che chiariscano e mettano in pratica come la ricerca azione non si debba limitare a un ascolto passivo delle prerogative  teoriche  e a una riflessione solo individuale da parte dell’insegnante che partecipa alle iniziative di formazione, ma che debba essere concretamente sperimentata nel lavoro didattico in classe e confrontata collegialmente nei Dipartimenti, superando anche quell’individualismo competitivo con cui gli insegnanti sono chiamati dalle norme più recenti ad arricchire l’elenco compilativo, non la memoria ri-costruttiva delle loro attività.

Gli interventi dei due relatori, in rapporto alle esperienze di ricerca e lavoro d’aula precedentemente presentate, sono stati poi commentati e discussi in una terza sessione dei lavori.

gli autori

Rosanna Angelelli Di formazione classica, già insegnante di materie letterarie nei licei, è da anni redattrice di "insegnare".

Maria Gloria Calì Insegnante di lettere nella sc. sec. di I° grado; ex archeologo del paesaggio, ora ricercatrice di frammenti superstiti di motivazione e competenze da usare per costruire contesti significativi di apprendimento.