Due finzioni (o quasi)

Quest'anno lo  Strega  ha premiato  Edoardo Albinati - scrittore, traduttore,  da anni insegnante operativo nel carcere di Rebibbia-  per il suo ponderoso romanzo La scuola cattolica (Rizzoli, 2016).
Eraldo Affinati, a sua volta,  scrittore, pubblicista, insegnante, fondatore di una scuola gratuita per stranieri, è arrivato secondo con il suo libro, molto più smilzo ma certo efficace,  L’uomo del futuro (Mondadori, 2016). [1]
Entrambi i libri parlano di scuola e di educazione, evidentemente un tema di centrale importanza anche nella valutazione dei giurati del premio. Ma di quale scuola si tratta? E con quali intenti se ne parla?
Le possibili risposte a queste domande non ci obbligano a entrare nelle caratteristiche stilistiche ed estetiche dei due libri, ma ci inducono a esplorare aspetti di contenuto e reciproche differenze di senso.

Albinati narra la storia molto complessa della formazione/deformazione di un ragazzo in una scuola parificata cattolica di Roma, usando  la prima persona e quindi con intenzioni  autobiografiche esplicite, comprovate dal realismo degli ambienti e delle persone descritti nelle loro identità non fittizie, mantenendone i nomi reali, con una sincerità di ricordi e di giudizi spesso impietosi, talvolta ai limiti della diffamazione. Al centro della storia - un andirivieni labirintico di eventi intrecciati, ricordati ma anche (ri)vissuti nel presente della narrazione senza che essi si dispongano in un disegno definito di intenti e di significato-  c’è una educazione: quella cattolica, ricevuta per l’appunto dal protagonista sin da bambino, in una scuola tuttora esistente a Roma.
L’estrazione familiare dei suoi studenti è definita per lo più come medio-alto borghese, più medio che alto, perché, secondo il narratore, la cultura immobilista e conservatrice che deriva da mediocrità ideali si manifesterebbe prevalentemente nella classe media. A questo ambiente non mancano soldi e agi, che, se non nascosti, comunque sono poco ostentati dentro l’elegante difesa dei palazzi di un quartiere molto per bene e “di maniera”.
L’educazione cattolica impartita dalla scuola nella prima infanzia, in prosieguo con il perbenismo di quella familiare, tutela una forte discriminazione di genere. Le femmine all’epoca della narrazione (anni Sessanta-Settanta) ne erano escluse, con la conseguenza o di venire vagheggiate dai maschi, e nebulosamente, come future fidanzate purissime e madri compiacenti nel loro indiscusso accudimento familiare (salvo poi essere scoperte, le madri reali, nelle loro tresche e debolezze di bellissime signore borghesi insoddisfatte); oppure  vengono sporcate e umiliate in sogni di frenetico (e violento) possesso da parte di adolescenti bloccati, sboccati o confusi.
Un altro effetto negativo di questa censura  (Almodovar la chiamò in un suo film La mala education) è l’inibizione omosessuale, cui Albinati dedica interessanti osservazioni a proposito di dinamiche competitive di gruppo, senza però entrare nel racconto di eventi specifici. L’io narrante dello scrittore ritiene che l’animalità, l’aggressività primordiale di tutti gli esseri viventi, di per sé innocente finché priva di libero arbitrio, nell’homo sapiens avrebbe bisogno di un profondo lavorio di esternazione e di stemperamento delle  sue tensioni eccessive verso la conoscenza esplicita  di tutti quegli elementi: sogni, paure, disagi, dislivelli relazionali, dominanze di singoli e di gruppi, che avvelenano innanzitutto l’interazione degli adolescenti indipendentemente dalle etichettature sessuali. Infatti, le pagine a difesa del mondo femminile, spesso costruite con forti (e dichiarati) riferimenti a letture colte (si fa spesso una disamina  della cultura filosofica, psicoanalitica, e di gender) non indicano al lettore  prospettive liberatorie, perché, par di capire anche a quello più distaccato, che la stratificazione della torbida e turbolenta cultura borghese non salvi nemmeno una sola delle ragazze della buona società citate nel libro, per non parlare delle figlie del popolo, vittime potenziali e reali di un’aggressività maschile e maschilista pura. In questo tritacarne di pulsioni sfrenate (da parte dei ragazzi più aggressivi e viziati, forse perché più “liberi” dai freni inibitori), di nascondimenti (da parte dei più deboli e isolati), di genialità deformate (una per tutte, la figura di un compagno del protagonista, emarginato dalla classe a causa della sua intelligenza divergente e destinato lui stesso a diventare un occulto ma pericoloso deviante), l’educazione impartita dagli insegnanti sacerdoti si manifesta come un percorso di per sé impari non solo nel dare un senso cristiano alla vita, ma anche nell’aiutare a individuare una potenziale eticità sottesa all’essere al mondo in una sede educativa, la scuola, centrale nella relazione prima ancora che nella trasmissione dei saperi. Quella scuola cattolica non riesce, nonostante l’impegno patetico dei più degli insegnanti, a sciogliere nessun nodo né della competizione omosessuale né della fragilità morale dei propri studenti.
Tra gli insegnanti, anche quello ritenuto dal protagonista il più significativo - non a caso un laico, di cui il narratore pubblica post mortem un quaderno di aforismi e di pensieri- non ce la fa a illuminare le coscienze, a sedare i fantasmi, proprio perché lui stesso portavoce di un pensiero tutto negativo, sia pure giustificato dalle distorsioni, dalle ipocrisie, dallo spettacolo malato, eccessivo, che ha dato di sé la storia italiana in generale e in particolare quella degli anni Settanta. Così si arriva all’atto mostruoso, allo scempio esemplare dei conflitti, anche quelli che avrebbero potuto suscitare un germe di sana ribellione:  un gruppo di studenti del liceo si macchia del delitto efferato che va sotto il nome di delitto del Circeo; il velleitario e falso ribellismo rivoluzionario del post ’68, intrecciato a culture settarie misteriosofiche e all’azione “politica” di confuse bande armate, nelle scuole di quel quartiere così pusillanime, mescola l’estrema destra con la sinistra entro reciproci intenti criminali di distruzione e di morte, in una gara all’omicidio quasi sempre gratuita.

Fin qui Albinati, di cui abbiamo cercato di cogliere gli aspetti di una educazione adolescenziale a contatto con un ambiente di insegnanti credenti pervasi dal dubbio e dall’inadeguatezza delle loro culture, ma anche privi del coraggio evangelico di “fare luce alla verità” dei loro disagi e dei loro metodi di lavoro.

Nel caso di Affinati, come abbiamo già illustrato, un modello di insegnante reale c’è, anche lui è realmente vissuto, è stato un sacerdote speciale, quel don Milani che l’autore vagheggia nella sua discontinua  e itinerante formazione di intellettuale credente e maestro degli umili e dei diseredati. Qui l’educazione religiosa riesce a scambiarsi davvero nel mondo, a illuminarsi nella cura di quelle distorsioni sociali che sembrano lontane ma non estranee neanche al mondo di Albinati. Non lo sono perché prodotte dal calcolo e dall’indifferenza di chi essendo ricco e potente si crede al di fuori del bene e del male, libero anzi di fare il male senza la schiavitù del pentimento e dell’espiazione. Ma c’è una differenza tra i due autori: il pezzo di storia educativa così torbido, complesso, ma geograficamente limitato in Albinati, ci viene presentato da Affinati sotto un altro profilo sociale ed ecumenico, spinto dalla “necessità” primaria di sottrarre, mediante l’educazione, i diseredati del mondo e tutti quelli che si affacciano in Italia, alla miseria, alla povertà, alla discriminazione.
Ma anche Affinati prova un senso di isolamento e di inganno nei confronti delle risposte e della disponibilità concreta della chiesa: invano si aggira per le parrocchie romane alla ricerca di un locale gratuito in cui far vivere il suo progetto di scuola per immigrati e dropouts.

I due libri, dunque, hanno in comune due  caratteristiche: aspirano, l’uno solo indirettamente e con molto sconforto e scetticismo, l’altro in modo più semplice ed esplicito, all’ educazione, a un senso “alto”, “generoso” dello stare insieme, a un apprendimento etico nella vita e per la vita (di tutti); la seconda condivisione è che questo percorso “si fa” a scuola, ma, mentre per Albinati  la prestigiosa  scuola privata è luogo altamente inadeguato e quindi pericoloso, per Affinati vale  la “sua” piccola scuola, separata da quella istituzionale, cioè  dalla scuola pubblica italiana, evidentemente da lui ritenuta inadeguata a risolvere il problema dell’inclusione e dell’educazione per tutti.
Noi riteniamo che, in termini di realtà, proprio qui sia l’errore: il pensare da parte di entrambi gli scrittori che si possa fare/rendere giustizia a chicchessia al di fuori di un sistema educativo democratico, pubblico, comune a tutti.

Una realtà (o quasi)

E arriviamo al terzo esempio di scrittura sulla scuola, il report a cura di Natalina di Marco, Unità di apprendimento per sviluppare competenze, Contributi di Raffaella Consorte, Rossella Di Donato, Anna Maria Evangelista, Centro Lisciani di Formazione e Ricerca, Teramo, 2016. Esso riguarda  sette esperienze didattiche reali condotte in tre istituti comprensivi  pubblici d’Abruzzo [2] e nell’introduzione se ne esplicita  il senso con semplice chiarezza: attivare strategie didattiche efficaci  ai fini del pieno sviluppo delle potenzialità del bambino. Perché, se i destinatari del saggio sono gli insegnanti -essi devono essere rafforzati nel saper trasferire in pratica educativa e didattica le teorie apprese nel corso di studi-, la centralità del loro lavoro riguarda, come d’altronde si è sempre evidenziato su “insegnare”, gli studenti, in questo caso bambini/e  della scuola dell’infanzia e primaria.
Abbiamo affiancato questo report agli altri due esempi di scrittura “di scuola”, senz’altro più vicini alla maniera letteraria che a una “nuda” esperienza oggettiva, perché, come abbiamo già detto, dagli uni ricaviamo gravi problematiche educative a cui la pratica reale nella scuola “di tutti e per tutti”, se ben condotta, e fin dalla prima infanzia, può dare risposte e percorsi liberatori e costruttivi, non solo di diffusa speranza.

Per questo, non vogliamo recensire in modo codificato il report, di cui comunque si apprezzano la chiarezza metodologica e la rigorosa semplicità espositiva:  esso ci appare in questo contesto come un sentito “romanzo” educativo-cognitivo di cui si raccomanda la lettura senza disvelarne le sorprese. Vogliamo invece  ribadire come la freccia direzionale che è disegnata sulla sua copertina è quel vettore educativo e cognitivo possibile a rendere ogni bambino  protagonista di una propria esperienza cognitiva e relazionale che, se inibitagli, se calatagli in modo impositivo e/o semplificato, riesce anche a bloccare, a deviare le passioni, i sentimenti, l’apprendimento immediato, l’energia del suo vivere in relazione con il tutto. Insomma, ci riferiamo a quelle competenze, che se sviluppate in lui insieme con la comunità scolastica e dentro ai suoi molteplici saperi, gli attenuano  paure e instabilità, gli fanno costruire percorsi, strategie di conoscenze, ma anche domande e dubbi motivati  perché mossi da curiosità e piacere.
Una zona di sviluppo prossimale si può organizzare anche nelle realtà più numerose e variegate, ma soprattutto ciò che colpisce delle sette unità di apprendimento del libro è la loro organizzazione, sin da subito mirata alla integrazione dei saperi: le insegnanti di più “discipline” “guardano” la classe nella sua composizione e caratteristiche concrete; i bambini sono “visti” nei loro giochi, “misurati” nelle loro interazioni di gruppo, registrati con amore nelle loro reazioni personali , assecondati nelle oscillazioni  dei loro apprendimenti.

La  partenza in questo processo non è per niente facile:  richiede acume introspettivo, pazienza, delicatezza, senso del tempo. Ogni unità si avvale del mondo dei bambini, dai loro semplici oggetti d’uso, di una familiarità ambientale comune alle culture di tutti: per iniziare la scoperta di alcune caratteristiche delle piante servendosi delle analogie e delle differenze, Di Donato e Evangelista fanno giocare i bambini di una terza elementare a “Indovina cosa…?”, e la discussione è collettiva e la verbalizzazione è condivisa.
Per imparare a misurare la realtà (la méthis è una delle virtù di Ulisse…) con lo strumento astratto dei numeri frazionati, le maestre hanno scelto per i bambini di quarta elementare il gioco di “Regina reginella”, per fare acquistare loro la consapevolezza  corporea nella sua completezza di mente-corpo, e farli pervenire anche a una possibile rappresentazione  complessa del sé (verbale, auditiva, iconica ecc.) si possono mescolare tra loro le unità  didattiche  (per esempio quella sulla musica) e usare diverse strategie: il tiro della fune, per osservare il movimento e organizzare  risposte e collaborazioni individuali agli input di gruppo; costruzione di diversi modelli cinetici, per misurare le potenzialità dinamiche; osservazioni di animali domestici, alla scoperta di una funzionalità anatomica complessa…
E tutto questo non da isolati, ma in una relazione diffusa, dove maschile e femminile servano a misurare  non le diseguaglianze, ma la capacità di stare insieme per pervenire a costruzioni culturali individuali e comuni da e con apporti diversi.

Note

1. Insegnare se ne è occupata in una recensione della scrivente in Oltre la lavagna: “Eraldo Affinati: L’uomo del futuro”, insegnare, febbraio 2016.
2. Le scuole sono:  l’Istituto comprensivo n. 6 di Pescara dove insegna Raffaella Consorte (scuola dell’infanzia); Istituto Comprensivo di Civitella Casanova (PE), di cui è DS Rossella Di Donato; L’Istituto Comprensivo “Mario Giardini” di Pnne (PE) dove insegna Anna Maria Evangelista (scuola primaria).