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opinioni a confronto

12/02/2018

Orientamenti che ... disorientano

di Agata Gueli

Non è stata una lettura facile quella del Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo. Ai nostri alunni consigliamo che un testo deve essere letto e riletto per comprenderlo, e io quel testo l’ho letto e riletto. Ma il risultato non cambiava; la prima parola a caldo che affiorava comunque era: confusione.

E in effetti parte del contenuto del "Documento" tradisce le attese generate dal titolo, laddove da subito, in Premessa, fa un richiamo sull’importanza del far fare riassunti durante i tre anni della secondaria di I grado, “indipendentemente dalle prove d’esame”[1], per poi dedicare un intero capoverso della Tipologia A  della prova d’esame, alle attività da fare svolgere agli studenti per attivare la competenza di lettura del testo narrativo, compresa una forma di riscrittura indicata qui come “sintesi”. Sembra emergere in maniera indiscussa la perdita di vista, quanto meno,  dello scopo del "Documento", che non è (o non dovrebbe essere), quello di far riflettere i docenti sulle procedure didattiche da attivare per costruire la reading literacy –e non solo- del testo narrativo,  o di farli confondere tra alte pratiche di riscrittura dei testi, quali il riassunto e la sintesi. 
La distanza formale, e non solo, tra il processo di insegnamento/apprendimento che il docente costruisce in classe, tenendo conto del curricolo progettato, del contesto classe cui applicarlo, di strumenti, metodi e risorse disponibili, e il momento della valutazione finale della stessa competenza, per di più attraverso una prova d’esame, è notevole, per cui non si comprende come essi possano essere confusi dentro un documento che riguarda solo l’atto finale: la prova d’esame. 
Ma poi, non ci si sta occupando della valutazione della competenza di scrittura all’Esame di Stato di Terza Secondaria di I grado, da effettuarsi attraverso diverse tipologie di prove? Perché richiamare modi e tempi della lettura e della letto-scrittura? Ecco allora che ritorna il disorientamento in chi legge, che aumenta – e di molto – allorché in ogni caso si voglia porre cura e attenzione agli  orientamenti veri e propri.
E qui andiamo allora con ordine.

La Tipologia A parte da un presupposto teorico, quasi da un assunto: “nei testi letterari le sequenze narrative si intrecciano con quelle descrittive”. Viene subito da aggiungere che si intrecciano anche con altre forme di sviluppo micro tematico del testo, attraverso le riflessioni, le argomentazioni, pure spesso presenti in una narrazione. In ogni caso  leggiamo l'assunto come una premessa  che possa giustificare una Tipologia A, che richieda allo studente in sede d’esame di scrivere un testo narrativo nel quale si intrecci una descrizione. Ma non è così! La sorpresa consiste nel fatto che subito dopo si riconosca piena autonomia al testo narrativo distinguendo le due tipologie di scrittura negli Esempi.

Del testo descrittivo, si scrive, a ragione, che è una scrittura “complessa”, accompagnando la considerazione con rinnovati richiami a ciò che in classe occorre fare. Come dire, cari docenti di Italiano, nel caso non ve lo ricordiate, sappiate che ci sono diversi tipi di testo descrittivo, con scopi diversi; che sarebbe utile fare riconoscere ai vostri alunni le diverse tecniche di scrittura, far fare esercizi di confronto, “puntare sulle competenze grammaticali e lessicali”. Insomma, grazie!: fin qui e prima di qui lo avevamo dimenticato totalmente anche se... lo avevamo letto tra gli obbiettivi di apprendimento presenti nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012: “Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario.” 
Si tratta ancora una volta di confusioni di piani: il fare scuola quotidiano e la costruzione delle prove scritte  di Italiano per l’Esame di stato di scuola secondaria di I grado.

Ma pur appuntando l’attenzione solo su quest’ultimo aspetto del "Documento", ancora torna a generarsi un certo disorientamento di fronte al modo quanto meno disinvolto con cui si trattano due rilevanti forme di riscrittura: riassunto e sintesi, il primo, una forma di riscrittura riformulativa di un solo testo; la seconda, invece, una scrittura combinatoria da più testi.  Ecco di seguito cosa leggiamo nel "Documento" :

  • "opportunità di fare svolgere l’esercizio del riassunto";
  • "esercizi che attestino la corretta comprensione del testo:  (..) divisione in macrosequenze e sintesi";
  • "Riscrittura riassuntiva, per riduzione";
  • "Riscrittura plurima per sintesi sempre più stringenti".

Dinanzi a quest’ultima formula alchemica il disorientamento è totale, e genera in chi legge il panico: cosa vorrà dire? Cosa io non so e dovrei sapere, ma il "Documento", pure generoso nello spiegarmi cosa e come devo insegnare a scrivere, non mi spiega?  Non sto qui a riportare interpretazioni che già circolano nel web, in blog di docenti che si sono subito lanciati nel “teaching to the text”; questa fenomenologia  genera solo una tristissima considerazione: documenti scritti male, forse frettolosamente, come questo, generano a loro volta molto spesso guasti inimmaginabili nell’esercizio di un insegnamento fondato sulla cieca e irriflessiva osservanza di una indicazione dall’alto, senza se e senza ma. 

E per completare la lettura del Documento, ecco ancora da “Esempio di prova che contempla le tipologie A e C”:

"Sintesi e riscrittura

  1. Riassumi il testo riducendo il testo all’incirca di metà
  2. Immagina un titolo più lungo per il testo, che inizi così: “I draghi …”

A questo punto credo proprio che tutti una domanda ce la faremmo: la sintesi è il riassunto e la riscrittura è l’immaginare un titolo diverso? Oppure il contrario? Non ci resta che la fuga! 

Chiuso e riposto nel cassetto il "Documento di orientamento", un paio di questioni  forti emergono e sono da porre all’attenzione di tutti noi. 

La prima è nel merito delle proposte per la prima prova scritta dell’Esame: possono il  riassunto e la  sintesi, riscritture, rendere possibile la valutazione della competenza di scrittura, che implica la capacità di applicare abilità che attengono a competenze plurime, quali quella testuale, quella grammaticale, quella lessicale-semantica e quella ideativa?

La seconda è di respiro più ampio, e parte da una domanda: perché insistere così tanto sulla riscrittura come prodotto da valutare e certificare? Lo sappiamo bene tutti quanto sia importante  anche nel mondo del lavoro sapere sintetizzare da più fonti informative, sapere fare il riassunto di un testo lungo e complesso, o di una relazione ascoltata, lunga e complicata.  A tutti noi sono capitate simili situazioni e le abbiamo risolte, se capaci di sintesi e di riassunto. Ma, mi chiedo e chiedo, perché farne oggetto di una valutazione/certificazione? Che ci sia dietro una nuova idea di scuola da terzo millennio?

 

Note

1. Le citazioni nel corpo del testo non esplicitamente attribuite ad altre fonti sono tutte tratte dal "Documento" in oggetto.

L'immagine a lato è tratta dalle slide della relazione di Agata Gueli al seminario tenuto il 30.01.2018 al Cidi di Palermo.

l'autore

Agata Gueli Docente di materie letterarie, formatrice nel campo dell'educazione linguistica, docente esperto in progetti Indire e Invalsi.

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