Formazione, ricerca, innovazione sono tessere fondamentali del mosaico scuola.
Alla professione docente, infatti, viene richiesta, oltre alla conoscenza contenutistica, competenze relazionali, psicopedagogiche e metodologiche non più legate all’occasionalità e alla predisposizione personale, ma a un percorso formativo intenzionale.
Al docente viene chiesto di essere una guida, un mediatore, un facilitatore per essere in grado di coordinare le attività, per porsi in una posizione di ascolto empatico, per divenire un garante del rispetto delle regole. La conoscenza della propria disciplina è un prerequisito fondamentale, ne deve essere un esperto a tal punto da poterla leggere e utilizzare in funzione dell’elaborazione di itinerari didattici, creando motivazione e rendendo efficace l’apprendimento (Genovese, 2006).

Per costruire un profilo docente professionale sono indispensabili competenze riconducibili ad almeno cinque aree di saperi:
1. Le competenze disciplinari, ovvero quel bagaglio culturale che ogni docente deve possedere relativamente alle materie di insegnamento. Tali conoscenze dovranno essere solide, ben strutturate, da aggiornare continuamente.
2. Le competenze epistemologico-didattico-disciplinari, che si rifanno alla capacità di utilizzare le competenze disciplinari per fini educativi.
3. Le competenze psico-pedagogiche, necessarie per realizzare una effettiva comunicazione didattica, una positiva relazione educativa; per riconoscere i problemi tipici delle varie fasi di età, le dinamiche e i conflitti che nascono all’interno della classe, tra gli alunni o tra alunno e insegnante.
4. Le competenze organizzative, fondamentali per costruire il proprio percorso di lavoro con i colleghi del Consiglio di classe, di un Dipartimento disciplinare, di un gruppo di programmazione, con i propri alunni.
5. Le competenze di ricerca e sperimentazione, indispensabili a ridisegnare il profilo professionale del docente della scuola dell’autonomia e a individuare i percorsi didattici più efficaci, le metodologie e le strategie più utili, anche ai fini del sostegno e del recupero (Cerini, Gianferrari, Grossi, 2007).
L’insegnante che si delinea è un professionista in grado di sviluppare apprendimento e innovazione nel suo lavoro facendo affidamento sulla sua esperienza, sui colleghi, sulla teoria per incrementare e valutare la propria pratica. Si tratteggia così l’identità di un professionista al quale è richiesto di partecipare ad un alto numero di attività professionali come convegni, seminari, conferenze, ma il cui compito principale è quello di sviluppare meccanismi autoformativi in grado di originare conoscenza riflettendo sulle pratiche lavorative quotidiane (Fabbri, Striano, Melacarne, 2008, p. 17).
Il docente, pertanto, assume un ruolo attivo nel processo di scoperta e di ricerca, anche durante le sue pratiche lavorative, di fronte a situazioni di incertezza, trova nuove piste di indagine. D'altronde come afferma Piaget «nella ricerca e con la ricerca, il lavoro dell’insegnante smette di essere mestiere e diventa professione».
La ricerca è un dovere dell’insegnante, e anche un diritto: il tempo di lavoro dovrebbe sempre consentire e incoraggiare la possibilità di impegnarsi in attività riflessive e autoformative, di costruire ambienti di lavoro in cui poter riflettere, individualmente e collegialmente, sui saperi e le conoscenze prodotte in situazione.
Questi sono gli elementi su cui è necessario riflettere e operare; perché l’educazione è innanzitutto una pratica, ovvero un agire intenzionale guidato da un obiettivo pragmatico, che si concretizza in una assidua analisi delle situazioni, dell’individuazione delle strategie più idonee ad affrontarle (Mortari, 2009, p. 11).
Dalla pratica occorre partire per cercare il sapere dell’educazione, perché «le pratiche dell’educazione forniscono i dati, gli argomenti, che costituiscono i problemi dell’indagine; esse sono l’unica fonte dei problemi fondamentali su cui si deve investigare. Queste pratiche dell’educazione rappresentano inoltre la prova definitiva del valore da attribuire al risultato di tutte le ricerche» (Dewey, 1984, p. 24). L’educazione scolastica deve avvalersi di utili teorie dell’educazione, e una teoria è valida nella misura in cui riesce a orientare la pratica, ovvero a mettere i pratici nelle condizioni di leggere i contesti in cui agiscono, di individuare i problemi e di trovare idonee azioni educative. Dal punto di vista deweyano «solo la pratica è in grado di provare, verificare, modificare e sviluppare conclusioni di queste indagini» (Ivi, p. 24).
John Dewey (1984, p. 35) pensava all’insegnante come investigatore e considerava essenziale promuovere nei docenti la padronanza del metodo scientifico, pensiero che ritroviamo in Lawrence Stenhouse (1975) e in Donald Schön (1983), associando i quali si tratteggia un modello di docente come ricercatore riflessivo. Si compone la figura di un professionista che riflette ed agisce intenzionalmente, si interroga sulle motivazioni, cerca ipotesi alternative, cambia le prospettive di significato, produce apprendimento trasformativo.
In questa prospettiva è opportuno tornare alle sagge Indicazioni nazionali 2012 che sempre ci ricordano come «Le scuole hanno piena libertà nella scelta dei percorsi di ricerca da attivare, i quali però dovranno innestarsi sui bisogni espressi dai docenti e riscontrati nella popolazione scolastica e nel territorio. Detti percorsi dovranno riguardare sia le discipline, singolarmente considerate o aggregate secondo i criteri ritenuti più pertinenti, sia gli aspetti trasversali più rilevanti. In ogni caso, quando si affrontano temi squisitamente disciplinari è comunque richiesto che vengano evidenziati anche gli aspetti di trasversalità che consentono di uscire dai limiti di un rigido disciplinarismo settoriale, mentre quando sono privilegiate dimensioni trasversali è indispensabile che siano evidenziati precisi riferimenti almeno ad alcune discipline» (MIUR, Accompagnare le Indicazioni, 2013, p. 5). Oggi più che mai c’è la necessità di una formazione dei docenti non teorica ma pratica, organizzata intorno ai principi del «si impara facendo» (hands-on, mettendoci le mani) e «si impara ricercando»; ne devono essere espressione i laboratori di ricerca.
L’insegnante lavora sul campo, è un pratico; la sua materia prima sono i cittadini, i cittadini del Mondo, un Mondo in continua trasformazione che richiede menti aperte al cambiamento.
Un insegnante a cui viene richiesto di ESSERE:
- «capace» a generare stupore, curiosità, motivazione, emozione;
- «abile» a creare reti di relazioni significative, a formare intelligenze critiche e creative capaci di leggere la complessità;
- «competente» nella conoscenza epistemologica e disciplinare, nel padroneggiare gli strumenti didattici e pedagogici, nel destreggiarsi tra ricerca, riflessione e valutazione.

Si delinea certamente una figura professionale complessa, ma necessaria perché generatrice di cambiamento, di cultura, di pluralità, di dialogo, di crescita, di innovazione, nonché di democrazia.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
CARUSO A., Il sapere geografico nella formazione del docente ricercatore, Rivista AIIG “Ambiente Società Territorio, Geografia nelle scuole” (anno LVIV, nuova serie XIV n.2 marzo/aprile 2014), pp. 32-36
CERINI G., GIANFERRARI L., GROSSI G., Essere insegnanti: manuale per orientarsi nella scuola della complessità ad uso dei docenti neoassunti, Napoli, Tecnodid, 2007.
COOK, T.D., GRUDER, C.L., Meta-evaluation research, in «Evaluation Quarterly», II, n. 1, 1978, pp. 5-51.
DEWEY J., Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1984 (ed. or. The Sources of a Science of Education, New York, Livering Publishing Corporation,1929).
FABBRI L., STRIANO M., MELACARNE C., L'insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle pratiche professionali, Milano, Franco Angeli, 2008.
GENOVESE L., Insegnare e apprendere. Temi e problemi della didattica, Roma, Monolite, 2006.
MIUR, Accompagnare le Indicazioni. Misure di accompagnamento delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Documento di lavoro del Comitato Scientifico Nazionale, Roma, 2013.
MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Roma, 2012.
MORTARI L., Cultura della ricerca e pedagogia, Roma, Carocci, 2007.
MORTARI L., Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista, Roma, Carocci, 2009.
SCHÖN D. A., Il professionista riflessivo. Verso un’epistemologia della pratica, Bari, Dedalo, 1993 (ed. or. 1983).
STENHOUSE L., An Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinemann, 1975.
STRIANO M. (a cura di) Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Donald Alan Schön, Milano, Franco Angeli, 2006.