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19/02/2015

La formazione degli insegnanti

di Luigi Tremoloso

La formazione iniziale
L'Italia è uno dei paesi europei più arretrati rispetto alla formazione dei suoi docenti.
Uno dei nodi più critici di questo processo sta nel fornire e far evolvere una buona strumentazione sia teorica sia di pratica per l'insegnamento disciplinare. Una strumentazione che comprenda le epistemologie della disciplina, la storia evolutiva dei suoi concetti, le sue contaminazioni con altri ambiti del sapere, la capacità di contestualizzarla e di coglierne le connessioni interdisciplinari, ecc.

Quanto di tutto questo è previsto nei programmi disciplinari dei corsi di TFA che stanno partendo in questi giorni in molte università italiane? È impossibile dirlo. Non solo questi programmi sono diversi negli obiettivi a seconda dell'ateneo che li organizza, ma vengono costruiti in funzione dei docenti che dichiarano la propria disponibilità o di coloro che i dipartimenti disciplinari riescono a reclutare tra ricercatori o i titolari di un dottorato di ricerca. In più, sono concentrati in una maratona di quattro mesi. È particolarmente scandaloso che ciò accada, sia per chi vi partecipa - si accede dopo aver superato una prova di selezione piuttosto dura e il pagamento di tasse elevate - sia per il segnale che sulla formazione iniziale dei docenti viene dato alla Scuola e al Paese. Anche se l'Università non ne ha la completa responsabilità, sembra muoversi nei confronti della formazione come se fosse indifferente al problema: di più, quasi la subisse con fastidio.

In molti paesi europei, invece, alla formazione iniziale dei docenti viene dedicata molta attenzione e le si attribuisce grande importanza.
Il rapporto Eurydice, Key data on Teachers and School Leaders in Europe, (Euridice Report, 2013 Edition) ne dà ampia documentazione con schede di approfondimento comparativo per sette paesi considerati di particolare interesse : Finlandia, Germania, Inghilterra, Spagna, Francia, Polonia, Svezia.

Innanzi tutto, per la quasi totalità di essi (solo il caso inglese presenta delle differenze) la formazione all'insegnamento si svolge completamente all'interno del percorso universitario. Seppure con articolazioni e durate differenti (tre anni in Finlandia, due in Francia e Germania, uno in Spagna, ecc.), è prevista, infatti, una specializzazione specifica dopo il diploma di laurea. In ciascun paese, inoltre, sono chiaramente determinati gli obiettivi verso cui la formazione deve tendere.

La Francia ha particolarmente investito in questo processo. Dal 2013 è stato istituito un nuovo Istituto per la formazione (ESPE) - interno ovviamente all'università – che ha la responsabilità non solo della formazione iniziale e continua dei futuri docenti, ma anche di quella di figure educative territoriali e di formatori di formatori.
Gli obiettivi dei corsi per la formazione (MEEF) sono decisamente articolati, frutto di uno sforzo di elaborazione che va nella direzione della formazione del personale per la società della conoscenza (Cfr: Onisep Infos, Les ècoles supérieures de professorat et de l'éducation, n.22, Mars 2014. La loro strutturazione in dettaglio è riportata nel capitolo : L'organisation des masters).
I nostri corsi di TFA sembrano lontani anni luce per opacità.

La formazione in servizio
I modelli di formazione continua nei diversi paesi dell'Europa risultano variegati (anche perchè spesso sono a carico delle autonomie regionali o distrettuali, se non delle singole scuole).
Non esiste una ricerca che ne faccia un esame comparativo, tuttavia si può dire -a una disamina fatta su un certo numero di situazioni- che le esperienze si dispongano tra due polarità. Da una parte ci sono Paesi o realtà regionali che offrono percorsi formativi ai singoli docenti, con, in molti casi, forme di incentivazione, e altri, invece, che tendono a privilegiare come momento di crescita formativa il coordinamento e il confronto delle comunità docenti, spesso col supporto di esterni.

Nel primo caso rientra sicuramente la Spagna dove la formazione non è obbligatoria, ma l'insegnante è spinto a dare continuità alla propria formazione attraverso incrementi stipendiali progressivi e cumulativi consistenti ogni sei anni (sextenio). Al secondo caso appartengono le sperimentazioni effettuate in alcuni distretti della Finlandia. I docenti si ritrovano in sei diversi momenti annuali di chiusura della comunità scolastica. In quelle occasioni lavorano per gruppi progettando percorsi annuali a cui fanno seguire azioni di monitoraggio e rendicontazione finale. Agli incontri partecipano i dirigenti, ma vi è anche il supporto, in alcune fasi, di formatori e/o consulenti di processo.

Tra gli estremi si collocano, ovviamente, situazioni e soluzioni intermedie. In alcuni Länder della Germania, per esempio, la formazione è sia incentivata a livello personale con la costruzione di un portfolio dei crediti formativi per la progressione di carriera (headmaster di dipartimento o dirigenza), sia costruita in modo condiviso con alcune giornate di formazione in giorni di chiusura agli studenti. Le scuole, inoltre, devono progettare un piano di sviluppo e hanno cinque anni per il raggiungimento degli obiettivi.

La specificità italiana
In Italia il quadro è decisamente più confuso e improduttivo. I docenti sono in larghissima parte demotivati e poco inclini alla formazione in servizio.
Per capire come e perchè non funzioni neanche questo tratto della formazione, sia esso centralizzato (Usr) o periferico (scuole, reti di scuole, iniziative varie) -a cui per altro arrivano fondi limitatissimi-, bisogna, a mio avviso, fare un salto indietro di circa quindici anni, quando si diede avvio, sulla carta, con l'autonomia a una rivoluzione del nostro sistema di istruzione.
Si prese una scuola che si reggeva sui singoli - docenti con una professionalità basata su un aleatorio diritto-dovere all'aggiornamento- e la si immaginò come una comunità di professionisti capaci di costruire un progetto collettivo (DPR 275/79 art.1).

Una politica seria sulla scuola – non vissuta come terreno di scontro ideologico- avrebbe dovuto affiancare quel disegno con un percorso legislativo che prevedesse:
- un progetto serio di formazione iniziale (le Ssis sono state una esperienza importante, ma con alcuni limiti, sui quali occorrerebbe una trattazione specifica);
- il ridisegno dell'organizzazione della scuola, dei suoi organismi e del tempo scuola per i docenti, per garantire una coerente formazione in servizio;
- la realizzazione di un nuovo inquadramento giuridico-contrattuale.

Non solo non si sono create queste condizioni, ma, nel tempo, si sono messe le scuole in una situazione di criticità tale da rendere quasi impossibile lo svolgimento di quel compito a cui le chiamava il DPR 275/99.

Una possibile riforma
Alle scuole e agli insegnanti di questo Paese è stato imposto (non senza una diffusa connivenza) un modello formativo centrato su un surrettizio concetto di merito sostenuto da una ossessiva enfatizzazione del ruolo della valutazione. Contestualmente e ipocritamente, quasi non ci si rendesse conto della contraddizione, viene richiesto di lavorare per la formazione di cittadini e delle loro competenze.

In più, l'attività di insegnamento -apprendimento è via via diventata la parte più negletta della professione insegnante. Il baricentro professionale si è spostato da un lato verso la gestione delle autonomie scolastiche - sempre più complesse e disperse sul territorio-, e dall'altro verso la burocratizzazione e verso l'adempimento, cioè sulla necessità di dare risposte a tutte le sollecitazioni, direttive, circolari che arrivano dal sistema centrale (il concetto di autonomia realizzato è in realtà un ossimoro: un assurdo giuridico e di fatto. Qualsiasi valutazione, di sistema o autovalutazione che sia, in queste condizioni, è ridicola).

La demotivazione dei docenti è cresciuta negli anni a dismisura: la fascia più anziana non ha altra aspirazione che il pensionamento e quella più giovane si sente spinta verso una dimensione impiegatizia del lavoro.
Chi vuole cambiare davvero la scuola deve innanzitutto avere il coraggio di uscire dall'ipocrisia.
Dal prossimo anno scolastico verranno immessi in ruolo -si dice- 150.000 persone. In che scuola entreranno? Come potranno partecipare a un qualsiasi processo se esso è totalmente disarticolato?

 


Immagine a lato: Ministero della Pubblica Istruzione, Roma