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09/12/2016

Infanzia e quel che viene dopo

di Maurizio Muraglia

La non obbligatorietà della scuola dell’infanzia nel nostro Paese priva il sistema di un contributo pedagogico-didattico fondamentale nella progressione curricolare dai 3 ai 14 anni.  Eppure l’analisi attenta di questo modello didattico consente di coglierne tutti gli aspetti virtuosi e quindi di riflettere sul problematico rapporto che, anche nell’Istituto comprensivo, l’apprendimento primario intrattiene con l’apprendimento secondario. Scrutare con questa chiave di lettura il testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo è lo scopo di questo ragionamento.

Occorrerebbe prendere le mosse dal concetto di competenza, che risulta essere l’architrave delle Indicazioni. Per la scuola dell’infanzia “acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull'esperienza attraverso l'esplorazione, l'osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti, significa ascoltare, e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, "ripetere", con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi”. In questa formulazione si possono ravvisare alcuni elementi portanti del curricolo verticale. Prioritariamente questi, qui riformulati linguisticamente: ricercare, riflettere sull’esperienza, confrontare, personalizzare, agire con il sapere.

L’infanzia si configura quale luogo in cui apprendere e vivere risultano un unico processo. L’ambiente di apprendimento nella scuola dell’infanzia, infatti, presenta tutte le caratteristiche che legano l’esperienza del vivere e del giocare all’esperienza dell’imparare. Quando si legge che “lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato dal gusto estetico, espressione della pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola. Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, attraverso l'ambientazione fisica, la scelta di arredamenti e oggetti volti a creare un luogo funzionale e invitante”, vien da chiedersi quanto di questo connotato non debba perdersi negli anni successivi.
In questo spazio accogliente, sempre secondo le Indicazioni, l’insegnante osserva, documenta e valuta. É importante questa ritmica professionale, tutta giocata sulla capacità degli insegnanti di scrutare processi e atteggiamenti e di configurare il processo valutativo in modo da cogliere il bambino in tutti i suoi aspetti, cognitivi, affettivi, volitivi, motivazionali. Anche questa dimensione appare fondante in verticale per tutto il curricolo.

Ma l’aspetto che più di ogni altro interpella le didattiche troppo spesso trasmissive e asfittiche delle nostre scuole secondarie, di primo e secondo grado, riguarda il concetto di “campo di esperienza”. Osserviamo il dettato normativo: “L'esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori, permettono al bambino, opportunamente guidato, di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti. Ogni campo di esperienza offre un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri”. Vanno evidenziati, a partire da questa formulazione, alcuni aspetti che rappresentano altrettante suggestioni per il curricolo che segue alla scuola dell’infanzia.

L’approfondimento e la sistematizzazione degli apprendimenti, così cara agli insegnanti della primaria e della secondaria, provengono dall’esperienza e dal procedere per tentativi ed errori, proprio quel che accade nella vita reale. E il compito di ogni campo di esperienza è proprio quello di offrire oggetti culturali capaci di accompagnare apprendimenti più sicuri. Come dire che l’apprendimento solido, o competenza, è frutto di esperienza e di riflessione sull’esperienza.  Per quale bambino della primaria, ma anche per quale pre-adolescente o adolescente potremmo affermare che questo non sia fondamentale?

Quando apre alla scuola del primo ciclo, il testo delle Indicazioni ha un riferimento a “esperienze didattiche non ripiegate su se stesse ma aperte e stimolanti, finalizzate a suscitare la curiosità dell'alunno e a fargli mettere alla prova le proprie capacità”. È proprio il portato pedagogico della scuola dell’infanzia a suggerire quanto è il caso di evitare negli anni successivi. Un’esperienza didattica “ripiegata su se stessa” cos’è in ultima analisi? È una non-esperienza, potremmo dire, oppure una sorta di finzione pedagogica per la quale a un adulto che sciorina un sapere preconfezionato corrisponde un gruppo di alunni disciplinatamente ricettivi, che ha il compito di memorizzare e ripetere o applicare, senza alcuna curiosità.

E non vi è dubbio che la didattica ripiegata su se stessa interpelli le discipline, soprattutto quando cessano di essere “campi di esperienza” per diventare gabbie di nozioni. Ancora dalle Indicazioni per quel che riguarda la secondaria di primo grado: “Nella scuola secondaria di primo grado si realizza l'accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo. La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale, quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico, quello dell'impostazione trasmissiva. Le discipline non vanno presentate come territori da proteggere definendo confini rigidi, ma come chiavi interpretative disponibili ad ogni possibile utilizzazione. I problemi complessi richiedono, per essere esplorati, che i diversi punti di vista disciplinari dialoghino e che si presti attenzione alle zone di confine e di cerniera fra discipline”.

Si può affermare che soltanto quando le discipline si propongono come “campi di esperienza” assolvono alla loro funzione di “punti di vista sulla realtà”. Come rendere una disciplina punto di vista sulla realtà, se proprio la realtà finisce per opacizzarsi nelle aule scolastiche? E cosa intendere, anche qui, per realtà? Non certamente la vita reale assunta al di fuori di qualsiasi mediazione culturale. La scuola rimane il luogo in cui la realtà è assunta dai sistemi simbolici della cultura e delle discipline, ma la scuola dell’infanzia ci insegna che un simbolo è tale se non ha perso del tutto il suo contatto con l’esperienza vitale che lo ha originato.
D’altra parte la descrizione dell’ambiente di apprendimento orientato allo sviluppo di competenze per tutto il primo ciclo riprende tutti i capisaldi dell’ambiente di apprendimento delineato per la scuola dell’infanzia: esplorazione, cooperazione, osservazione, riflessione, aggancio vivo con le dimensioni emotive ed affettive dell’apprendere.

Bisogna aggiungere ancora un paio di considerazioni utili a considerare il modello didattico della scuola dell’infanzia come il vessillo dell’innovazione e della ricerca sull’innovazione. La prima riguarda l’assenza di obiettivi. Che però non significa assenza di apprendimenti. Se guardiamo al profilo delle competenze di base suggerite nella transizione dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria ci troviamo davanti a formulazione come questa: “Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a situazioni problematiche di vita quotidiana”. Quando si misurano con queste competenze di base, le maestre d’infanzia si pongono, a ritroso, gli stessi interrogativi delle colleghe e dei colleghi degli ordini di scuola successivi: che cosa occorre che i bambini sappiano e sappiano fare per realizzare questa competenza di base? E quali esperienze devono compiere perché ciò si realizzi? La mancanza di obiettivi, tuttavia, rende il loro operato forse meno legato a vincoli misurativi o ad ossessioni prestazionali: devo riuscire a ottenere quest’obiettivo entro quest’anno. Non si vuole qui, surrettiziamente, contestare la formulazione di obiettivi di apprendimento relativi alle competenze negli ordini di scuola successivi. Lo scopo è un altro: evitare che gli obiettivi di apprendimento, negli anni successivi all’infanzia, divengano occasione per una valutazione schiacciata sul quantitativo e sul misurativo.

E veniamo qui alla seconda delle considerazioni. L’assenza della numericità nel processo valutativo della scuola dell’infanzia dovrebbe far riflettere sui danni che la numericità può arrecare allo sviluppo delle competenze disciplinari degli allievi e, per loro tramite, alla costruzione di competenze di cittadinanza. Un approccio olistico e formativo, quale quello della scuola dell’infanzia, manda un implicito messaggio alle prassi valutative successive, quali che siano gli esiti del lavoro sulle deleghe. Anche la sostituzione della lettera al numero, infatti, può far perdere di vista la valenza che la scuola dell’infanzia de facto assegna alla valutazione e che il testo delle Indicazioni assegna de iure a tutta la scuola di base: “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”.

La domanda sottesa al ragionamento fin qui portato avanti è questa: che cosa non si deve perdere, negli anni successivi alla scuola dell’infanzia, di questa visione dell’insegnare e dell’imparare?. È un campo di ricerca. Alle volte, in esperienze di formazione docenti, anche per il secondo ciclo, capita di estrapolare qualche passaggio normativo relativo alla scuola dell’infanzia e presentarlo agli insegnanti senza dichiarare la sua origine. Non raramente gli insegnanti delle superiori più sensibili si ritrovano pienamente in sintonia di fronte a formulazioni come queste:

·  Riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d'animo propri e altrui.
·   Ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto.
·  Manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l'ambiente e le persone, percependone le reazioni ed i cambiamenti.
·  Ha sviluppato l'attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.
· Coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.
·  Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguaggi, utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.
·   È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi realizzati e li documenta.
·  Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.

Sono otto delle undici competenze di base individuate nel raccordo tra Infanzia e Primaria. Proponete quanto sopra a un Consiglio di classe di una prima liceale e avviate una discussione. Forse se la scuola secondaria si confrontasse in modo sempre più convinto su questi paradigmi e rivisitasse saperi e metodi alla loro luce, le gambe dell’innovazione camminerebbero più spedite. Ma anche il legislatore probabilmente dovrebbe fare la sua parte.  

 

 

l'autore

Maurizio Muraglia Docente di Lettere in un Liceo delle Scienze Umane

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