Considero utile aprire un confronto sugli insegnanti, a conclusione di un anno scolastico  che non ha visto la prevista piena attuazione dell’autonomia (art. 1 Legge 107/15). Un confronto che propongo analizzando, in questa sede, gli strumenti adottati dal governo per riconoscere e valorizzare gli insegnanti “migliori”, per garantire stabilità agli insegnanti precari e un posto di lavoro a quanti si trovano nella condizione di abilitati (in possesso di un vecchio diploma magistrale o di una laurea recente in scienze della formazione primaria o di titoli di specializzazione per accedere al sostegno).
Un terreno dunque che rischia di aprire nuove conflittualità e gerarchie fra generazioni di insegnanti,  cui sono state garantite lungo il percorso formativo assai diverso competenze culturali e professionali diverse, nel segno delle novità e contraddizioni introdotte negli ultimi anni nell’ordinamento scolastico.

Gli insegnanti “di ruolo”

Un tempo più facilmente identificabili, sono oggi quelli a tempo indeterminato di vecchia generazione. Un corpo professionale che, anche in ragione dei provvedimenti intervenuti in materia di pensioni, mette insieme insegnanti fra i 50 e i 65 anni.
In assenza di politiche a sostegno della professionalità essi fanno i conti con nuove sfide educative e stanchezze di vario segno.  Travolti dagli interventi normativi degli ultimi venti anni hanno spesso dovuto interpretare in solitudine le novità imposte (curricoli e competenze, valutazione numerica, certificazione delle competenze, valutazione esterna, gestione degli anticipi, alternanza scuola lavoro…), subendo pressioni e suggerimenti nel segno dell’applicazione tout court del dettato legislativo, coerenti con una impostazione burocratica del lavoro–insegnante, lontani da una dimensione professionale che preferisce, invece, porsi domande e cercare risposte non semplicistiche o approcci  riduzionisti.
Sempre più evidenti e variamente rappresentate dai colleghi più avvertiti rimbalzano nuove e vecchie difficoltà, quali per esempio quelle di riconoscere una situazione – problema, organizzare situazioni di apprendimento favorevoli coerenti con l’estrema eterogeneità delle classi, evitare le scorciatoie didattiche alimentando la ricerca e la sperimentazione. Scelte per nulla facili in presenza di nuove mode e vecchi stili educativi quali i compiti autentici per certificare le competenze, la metodologia delle classi rovesciate o il ritorno rassicurante a una sequenza lineare rappresentata da spiego – interrogo – metto il voto. 

A fronte di un piccolo gruppo (di norma sempre lo stesso) che in ogni scuola si carica di aspetti organizzativi su cui sono distribuiti i carichi lavorativi, assumendo incarichi riconducibili al cosiddetto staff della dirigenza o alle funzioni strumentali, facendosi carico della stesura dei documenti di rito (PTOF, RAV, PdM, progetti a seguito di bandi... ), con una evidente distanza fra lo scritto e l’agito nel complessivo corpo professionale, si registra un atteggiamento molto diffuso di chi si rifugia nella quotidianità di un lavoro senza confronto.

E oggi è anche un gruppo professionale coinvolto nel dibattito sulla formazione obbligatoria,  sulla premialità e il “merito” (leggi contenuti e fini del bonus).
Non c’è chi non veda che si tratta di operazioni che rafforzano la dimensione individuale dell’insegnamento, la gerarchia  in un gruppo professionale che, per la delicatezza della funzione docente,  dovrebbe lavorare e  crescere insieme.
Ci si chiede allora: servono davvero insegnanti  solisti?  Non avremmo, invece,  bisogno di ricostruire collegialità nelle scelte progettuali, nella valutazione, nella partecipazione alla vita scolastica?

Tralascio le questioni emerse sul rinnovato comitato di valutazione (sua elezione e composizione) proponendo  alcune osservazioni sulle scelte adottate nei criteri e nelle modalità di accertamento dei requisiti per l’accesso al bonus (la rete è piena di esempi), tendenzialmente riconducibili al modello customer satisfaction e alla patente a punti. Cresce un modello di formazione in servizio, eletto a sistema, regolato dalle mode e dal mercato. 

La discrezionalità del DS, una volta assegnate le risorse finanziarie,  farà la differenza, mentre si affacciano nei colleghi nuove preoccupazioni e domande (“Finirò per mancato trasferimento negli ambiti? Devo aspettarmi la chiamata diretta?;  Quando potrò andare in pensione?; Che ne sarà degli insegnanti della scuola dell’infanzia nel modello 0-6?… ”).

I neo – immessi del piano di stabilizzazione 

Ciascuna fascia delle “immissioni in ruolo”(0 – A – B – C) meriterebbe di essere analizzata separatamente. Abbiamo visto partire colleghi per altra provincia, differire la nomina all’anno successivo perché impegnati in una supplenza annuale, entrare in una scuola da settembre a dicembre, in alcuni casi senza alcuna considerazione delle loro competenze professionali (per esempio, insegnanti di diritto e economia in un comprensivo …), né dell’esperienza precedente (a volte in altri ambiti lavorativi), con progetti di utilizzo residuali o non riconosciuti dagli insegnanti di classe (supplenze, supporto per gli alunni in difficoltà…).

Coinvolti in un percorso di formazione che avrebbe dovuto loro garantire  peer to peer, capacità di progettare, di  documentare il proprio lavoro, di riflettere sulla propria esperienza professionale, hanno spesso dovuto abdicare di fronte alla quotidianità.  È stato chiesto anche alle associazioni professionali  di accompagnarli in un percorso accidentato, riconoscendole come un luogo collettivo di confronto, ma le problematiche educative e didattiche sono tali da non consentire un lavoro su tempi lunghi e distesi, spesso evidenziano  la distanza e la mancanza di consuetudine (questa antica) di una scuola spesso incapace di accogliere chi arriva.
È stato lamentato anche che  il percorso di formazione in presenza è stato poco significativo, talora lontano dai bisogni professionali emersi nel contatto con l’istituzione scuola e con gli alunni reali. Si riuscirà a farli sentire meno lontani, necessari per il funzionamento dell’insegnamento–apprendimento?

I “precari” del concorso a cattedra 

Si stanno concludendo le prove scritte del concorso, stanno per cominciare  le prove pratiche , ci si avvia verso la prova orale,  prevista in piena estate.  “Uno su tre ce la farà”, ha dichiarato il ministro. Anche in questo caso merita di considerare che sono stati messi sullo stesso piano insegnanti precari abilitati con una esperienza decennale di insegnamento come supplenti,  e laureati  in scienze della formazione primaria o diplomati senza  alcuna esperienza professionale, distanti tra loro anche anagraficamente.
Il dettame istituzionale  ha previsto un concorso a cattedra che pretende di accertare la capacità di risposta sintetica a quesiti che mescolano aspetti disciplinari e metodologico – didattici, con dubbia formulazione fra UD, UdA, ipotesi progettuali, griglie di valutazione, programmazione, curricolo e argomenti che, nella pratica scolastica, non sono presenti. In una corsa dei partecipanti contro il tempo, per dimostrare di meritare l’accesso alla professione nei prossimi tre anni, avendo superato innanzitutto  gli otto quesiti di rito della prima prova...
E tra i partecipanti c’è un gruppo professionale che lamenta, se ha l’esperienza professionale, le condizioni di lavoro, anche in ragione della precarietà degli incarichi ottenuti negli ultimi anni, e che nello stesso tempo è costretto a misurarsi con potenziali colleghi senza una storia professionale alle spalle. 

Prime conclusioni 

Negli anni scorsi abbiamo spesso affrontato nel CIDI il tema della professionalità insegnante, sottolineandone gli aspetti culturali, professionali e sindacali, interloquendo di volta in volta con l’università, le altre associazioni professionali, i sindacati,  discutendo di profilo, di unicità della funzione, di formazione iniziale e in servizio, di riconoscimento e la valorizzazione. Una modalità che mi sembra lontana anni luce dalla dimensione del dibattito oggi presente su questi temi.

Unilateralmente (o quasi) il Governo ha imposto un’altra idea di insegnante (a figura individuale),  compromettendo qualunque ipotesi in altra prospettiva. Né rassicurano  i cambiamenti previsti sulla professione docente nelle deleghe per la L 107, che ipotizzano un nuovo profilo per i docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado, per quelli di sostegno o impegnati nel nuovo percorso 0-6 destinato all’infanzia. Né va trascurata l’ipotesi di un nuovo stato giuridico che dovrà necessariamente tenere conto dei cambiamenti introdotti, in assenza di un confronto con le rappresentanze sindacali e professionali su questi temi.

Si può restare inerti, in attesa degli eventi, di fronte  a un cambiamento di tale portata? 

 

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A lato del titolo: nn magister romano con tre allievi. Bassorileivo rinvenuto a Neumagen-Dhron, presso Treviri.