Parte I

Se esiste una possibilità di migliorare la propria vita, dove può cominciare se non a scuola?

Philip Roth

Primo giorno di scuola

Primo giorno di scuola. Classe prima della scuola primaria. La classe è piena di palloncini colorati, di cartelloni di benvenuto, dei disegni delle storie che i bambini hanno realizzato lo scorso anno. L’intento è di far capire a loro e ai loro genitori che in questa scuola la continuità è una cosa seria, che le maestre sanno cosa c’è stato prima e stanno ripartendo da lì per progettare quello che verrà dopo.

La maestra Rosanna è in piedi, davanti alla cattedra. Tiene in mano una scatola con dentro un uovo colorato. I bambini, a turno, bendati, hanno provato a indovinare cosa contenesse la scatola prima che la maestra la aprisse e ne mostrasse a tutti il contenuto. La classe si è spaccata a metà: una pallina o un uovo, sono state le risposte. Ma quando Rosanna ha aperto la scatola nessuno ha avuto dubbi: “E' un uovo di gallina che qualcuno ha dipinto”. 

Così potrebbe iniziare la sceneggiatura di un documentario sulla scuola di oggi. Ma non si tratta di un film; la scena è vera. Come può reagire la maestra alla risposta dell’esempio? In due modi. Ne potrebbe rimanere delusa: in fondo ha impiegato alcuni pomeriggi per preparare l’uovo, la scatolina, per rielaborare una storia che potesse dare ragione della presenza di quell’uovo in classe, ecc… Potrebbe pensare che questi bambini non hanno più fantasia, che sono “rovinati” dalla televisione, dai videogiochi e da internet. “Ecco, lo sapevo; e poi ci vengono a fare tutti quei discorsi sulla motivazione e sul coinvolgimento, sulla didattica laboratoriale. Io vorrei vedere qualche psicologo o pedagogista alle prese con una classe e poi potremmo riparlarne”. E potrebbe avere due reazioni: una astiosa (e un po’ vendicativa) che potrebbe consistere nel far aprire il quaderno e far scrivere ai bambini file ordinate di lettere alfabetiche in stampatello e corsivo; l’altra, apparentemente meno risentita (ma non meno ostinata) di cercare di convincere i bambini che quell’uovo è davvero speciale, forse “un po’ magico”, che lei lo ha davvero trovato in una vecchia soffitta… In questo caso, probabilmente otterrebbe il risultato atteso perché i bambini, alla loro età, sono ancora generosi e se capiscono che la maestra ci tiene che loro credano alle favole, cercheranno in ogni modo di accontentarla. 

Ma io conosco la maestra Rosanna e so che avrà una reazione diversa. Penserà: “Però, questi bambini! Come sono attenti e sicuri” E risponderà: “Ho proprio l’impressione che abbiate ragione. Anche a me sembra un uovo di gallina che qualcuno ha dipinto. Forse volevano farci uno scherzo. Ma visto che abbiamo questo uovo, che cosa potremo farci? Conoscete altri tipi di uova colorate? Dove li possiamo cercare? Ma potremmo anche far finta che sia davvero un uovo di drago; cosa potrebbe succedere, allora?”

Io sono contenta

In qualunque modo prosegua la storia, io sono contenta. Perché quei bambini sono stati capaci di osservare attentamente ciò che veniva loro presentato senza lascarsi suggestionare dalle espressioni e dal tono di voce della maestra Rosanna; perché non si sono fatti distrarre dall’ansia del primo giorno di scuola e hanno risposto nella maniera più appropriata rispetto alla domanda. Il primo motivo per cui sono contenta è questo. Quando i bambini arrivano a tre anni alla scuola dell’infanzia non distinguono la realtà dall’irrealtà, non posseggono strumenti per mettere a confronto ciò che vedono con le loro elaborazioni. Lavorare per tre anni con percorsi di osservazione scientifica li mette nelle condizioni di poter “vedere, guardando” e di potersi divertire a fare finta che ciò che sanno essere vero, per gioco, non lo è. Questo diventa un uso produttivo e sano della fantasia e dell’immaginazione. Non si tratta di vivere in mondi paralleli e artificiali o in universi confusi, ambigui, dove si crede di sapere senza controllare, senza avere riscontri. Significa piuttosto comprendere la realtà che ci circonda, osservandola in tutti i suoi aspetti e poi, consapevolmente abbandonarla, per costruirne altre usando gli strumenti dell’analogia e della differenza. Ma sono contenta anche perché tutti i bambini hanno risposto così, nessuno escluso. Un uovo di gallina è un uovo di gallina anche per un bambino con DSA o con BES, a patto che la scuola abbia costruito insieme a lui gli strumenti di indagine appropriati al riconoscimento.

Lo scopo del mio lavoro

Da tanti anni lavoro alla costruzione di percorsi didattici (specialmente di scienze) nell’ottica della significatività per i bambini e dell’inclusività, e svolgo attività di formazione sui temi della progettazione della costruzione dei curricoli verticali. Sempre più spesso mi sono trovata davanti alla domanda: “A che cosa serve il mio lavoro (su entrambi i versanti)? A chi giova tutta questa fatica?” Perché se il fine del mio lavoro è che i bambini “imparino” i nomi di diversi tipi di terreno (argilla, sabbia, terriccio, tufo…) o che comprendano tutti e a fondo le fasi della metamorfosi di un bruco, allora non ha senso e non si può che constatare il fallimento. In questo senso non serve a niente introdurre BES o altre etichette in grado di “giustificare e assolvere” la scuola. Nelle condizioni in cui siamo (numero di bambini per classi/sezioni, livello culturale degli insegnanti, strumenti e materiali a disposizione, vincoli organizzativi…) non c’è scampo: possiamo chiudere. 

La stessa cosa vale per la formazione. Io vado in una scuola; spiego i criteri sui quali si basa un modo innovativo di lavorare; illustro esperienze documentate che mettono in evidenza gli aspetti significativi di questa innovazione. E che cosa ottengo? Nella migliore, migliorissima (scusate la licenza grammaticale) delle situazioni i colleghi sostituiscono un contenuto con un altro, una fase di lavoro con un’altra. Certo: è meglio di prima perché è più sensato ragionare sulla nascita e crescita delle piante che sul sistema linfatico del corpo umano. Ma che cosa cambia davvero nel modo di fare scuola, nella maniera di guardare i bambini, nella valutazione del loro percorso? Poco, troppo poco. E infatti lo scopo del mio lavoro non è questo. Chiunque può vivere senza sapere che quella terra friabile, color ocra, si chiama tufo. Ma l’osservazione del tufo aiuta i bambini a imparare a guardare con attenzione, a fare distinzioni sempre più sottili e approfondite, a riconoscere con sicurezza un uovo di gallina anche quando la maestra l’ha dipinto e l’ha presentato in modo suggestivo. E mentre, non serve quasi a nulla e a nessuno conoscere la parola “tufo” e comunque, è un’informazione che può essere trovata o recuperata in qualunque momento anche al di fuori della scuola, la capacità di osservare, di non farsi “imbrogliare”, di guardare la realtà andando al di là delle apparenze percettive, o la si impara a scuola o non la si impara. Lo stesso ragionamento vale per la formazione dei docenti. La scelta di contenuti significativi, di metodi di indagine vicini alle modalità di apprendimento dei bambini, l’uso di linguaggi diversificati, non è garanzia di per sé di un rinnovamento della scuola nel senso dell’efficacia e dell’equità. 

Se c’è bisogno di cambiare, bisogna cambiare davvero

Tutti (insegnanti, dirigenti, genitori, politici, amministratori, studiosi ed esperti) concordano sullo stato di crisi in cui versa il sistema scolastico del nostro paese. D’altra parte sarebbe difficile pensare il contrario: risultati delle valutazioni internazionali al limite dell’imbarazzante, valutazioni nazionali così diversificate sul territorio che è quasi impossibile trovare anche solo criteri di analisi, casi di cronaca che testimoniano di una diffusione allarmante di fenomeni che pure sono stati sempre presenti ma a livello episodico, un’insoddisfazione generale che provoca ed è provocata da un distacco totale fra il mondo della scuola e quello al di fuori. Ma se siamo tutti d’accordo nel denunciare i sintomi della malattia, l’impressione è che a nessuno interessi la diagnosi e la cura. Continuiamo da decenni a stracciarci le vesti sui problemi irrisolti, ad arrabbiarci e indignarci gridando allo scandalo. È un po’ quello che succede con la politica, con la casta: tutti a lamentarsi, a dire che così non si può andare avanti e poi sono decenni che votiamo sempre nello stesso modo, per le stesse persone, per quegli stessi politici che nessuno stima e rispetta e nei quali nessuno ha più fiducia. Con la scuola succede un po’ la stessa cosa: sappiamo che la formazione iniziale non funziona, che il sistema di reclutamento è iniquo e sbagliato, che le classi sono sovraffollate, che, che, che…. Ma c’è una sorta di autocompiacimento nel segnalare le storture, e anche un’assoluzione collettiva: quanto più niente funziona, tanto più tutto rimane confuso e ciascuno di noi (a qualunque livello lavoriamo) si sente ed è esentato dall’assumersi responsabilità, dal prendere posizioni precise, chiare, nette. Se la scuola così com’è non funziona (e non funziona) forse varrebbe la pena di provare a cambiare. Non cambiare qualcosina, però; qualche aspetto del tutto marginale per far contento ora quello, ora l’altro soggetto coinvolto. Questo è quello che è stato fatto finora e non ha funzionato. Se la scuola deve cambiare, deve cambiare davvero, a partire da un ripensamento profondo del suo ruolo nella società contemporanea. A che cosa serve la scuola oggi? Perché i bambini e i ragazzi devono andare a scuola? A fare che cosa? A imparare che cosa?

Proverò a dare qualche apertura di risposta nella II parte del mio articolo....   

Credits

Immagine a lato: Elena Gianchi, uova di struzzo incisa e forata  da Arteinlab