Viviamo quotidianamente nelle nostre aule con la presunzione — spesso inconsapevole, ma pervasiva — di possedere gli strumenti pedagogici e le categorie ideali per guidare le nuove generazioni. La lettura del nuovo volume di Sara Rossetti irrompe con forza in questa apparente sicurezza, aprendo incisivi varchi di riflessione e mettendoci profondamente e proficuamente in crisi.

Insegnante precaria e ricercatrice sul campo negli istituti superiori di Roma e provincia, Sara Rossetti porta la lente d'ingrandimento sui meccanismi del razzismo strutturale, sulle razzializzazioni e sulle discriminazioni che attraversano la scuola.

Razzismo strutturale, posizionamento e l'inciso necessario: tra postcoloniale e decolonialità

Per comprendere a fondo la portata di questo studio, occorre innanzitutto mettere a fuoco lo spostamento prospettico che la ricerca opera: l'asse dell'indagine non è la generica asimmetria di potere tra adulti e minori, bensì la matrice razzista che permea l'istituzione scolastica.

Come evitare che la presa di coscienza del razzismo strutturale scivoli nella semplice colpevolizzazione individuale o nel senso di colpa paralizzante del singolo docente? L'autrice risponde spostando il piano dalla colpa alla responsabilità politica del posizionamento: prendere atto della propria postura bianca, occidentale e borghese per trasformarla in azione consapevole.

Occorre, quindi, chiarire lo scarto concettuale tra postcoloniale e decolonialità, un nodo teorico che trova nella riflessione di Rachele Borghi (Decolonialità e privilegio) un punto di riferimento fondamentale.
Il “postcoloniale” si fonda su una tradizione di studi (sviluppatasi prevalentemente nell'ambito accademico anglosassone, mediorientale e sudasiatico con figure come Said, Bhabha e Spivak) focalizzata sull'analisi critica ed ermeneutica dell'eredità storica del colonialismo, smascherando e smontando i discorsi egemonici e le rappresentazioni dell'«Altro» prodotte dall'Occidente.
La “decolonialità” (che affonda le radici nel pensiero latinoamericano e del Sud globale con Quijano, Mignolo, Lugones e ripresa da Borghi) parte dalla constatazione che la colonialità del potere, del sapere e dell'essere non sia finita con la decolonizzazione storica e la fine formale degli imperi. La decolonialità non si limita all'analisi del discorso, ma si configura come prassi politica embodied (incarnata): un'azione concreta di "des-aprendimento" (disapprendimento) dei propri automatismi di privilegio. Come sottolinea Borghi, decolonizzare la propria pratica significa accettare di "stare a proprio agio nel disagio", mettendo a nudo il posizionamento di chi insegna e trasformando l'aula in uno spazio aperto di decostruzione.

È proprio questa sollecitazione decoloniale che, attraversando le pagine intime e rigorose dell'opera, costringe ad abitare un disagio viscerale e a porre sotto la lente di un giudizio spietato la nostra esperienza vissuta. Quante volte, dietro un riformismo di facciata o un'apparente benevolenza, viene esercitato un paternalismo invisibile, chiedendo implicitamente alle studentesse e agli studenti di origine internazionale di assimilarsi per venire accettati?

La ricerca di Sara Rossetti risponde partendo con radicalità dall'assunzione del "controsguardo" delle ragazze e dei ragazzi. Un dolore silenzioso che viene colto e nominato fin dalla Prefazione di Rahma Nur, docente e poeta somalo-italiana, la quale individua nel testo la forza di dare un nome alle ferite invisibili prodotte dall'istituzione scolastica: «La scuola italiana ha un modo di produrre quella particolare forma di dolore – silenzioso, normalizzato, interiorizzato – che bell hooks chiama violenza simbolica e che Bourdieu ha descritto con una precisione che ancora fa male a rileggere, perché purtroppo è vero che la scuola perpetua le disuguaglianze sociali esistenti [...]. Noi insegnanti dobbiamo fare i conti con questo. Con il fatto che non vedere è già una posizione. Che il silenzio in quei momenti non è neutralità – è complicità» (p. 10).

Rahma Nur mette in luce come il danno più lacerante risieda proprio nell'atteggiamento di chi minimizza l'ingiustizia e liquida l'esperienza della discriminazione razziale: «Non è solo il razzismo che fa male – è la minimizzazione. La maestra che risponde alla bambina che denuncia una frase razzista dicendole che forse ha capito male. [...] Quella minimizzazione non è innocente. È una scelta, anche quando non è consapevole, e lascia un segno che dura anni» (p. 10).

Come scrive la stessa Rossetti esplicitando la propria postura di ricercatrice e insegnante bianca: «Essere consapevoli del proprio posizionamento, conoscere a livello teorico che cosa si intende per antirazzismo, discriminazione, intersezionalità, colonialità ecc. non fa infatti di me una persona totalmente libera da bias e pregiudizi, come non fa di me una portavoce o una pedina intercambiabile con le persone razzializzate, poiché non sono io a subire, vivere e sentire in prima persona» (p. 28).

A partire da questa dichiarazione, la studiosa ribadisce la convinzione «chiara che i e le docenti debbano essere, come chi fa ricerca, agenti di cambiamento sociale» (p. 29).

Decolonizzare la scuola e disinnescare la violenza simbolica

Nelle sue analisi, Sara Rossetti mostra con precisione microscopica come l'istituzione scolastica continui a riprodurre logiche d'inclusione calate dall'alto, che spesso nascondono forme di assimilazione a standard eurocentrici, bianchi e borghesi.

Incrociando la Pedagogia postcoloniale di Giuseppe Burgio, le analisi condotte dallo stesso studioso ne La pedagogia di genere e la lezione di saggiste e autrici con storie familiari internazionali come Marilena Umuhoza Delli (pioniera nella decostruzione del razzismo strutturale e delle micro-aggressioni nell'editoria e nella scuola italiana), l'indagine svela come l'alunna o l'alunno con background migratorio venga sistematicamente visto/a come un "incompleto/a": un soggetto da addestrare, correggere e omologare. L'autrice delinea con chiarezza questa matrice: «L'idea e l'ipotesi di fondo è infatti che la scuola agisca come istituzione coloniale, che vede negli studenti di origini internazionali, dei corpi oggettivizzati, razzializzati e inseriti in un contesto di presunta neutralità, dove il neutro e la "normalità" sono rappresentati dal corpo bianco, maschile, eterosessuale, intriso di valori borghesi [...]» (pp. 22-23).

Un meccanismo istituzionale che sfocia in ciò che la ricercatrice definisce «integrazione subalterna»: «Nella società si può parlare di integrazione subalterna, ossia di quel fenomeno in cui il migrante è "buono" se accetta di fare i lavori più umili e pesanti [...]; a scuola questo potrebbe tradursi con un multiculturalismo e intercultura retoriche e di facciata che silenziano di fatto i conflitti» (p. 23).

È qui che diventa preziosa la lente d'ingrandimento di Pierre Bourdieu: nei suoi lavori sulla riproduzione culturale e ne Il dominio maschile, Bourdieu chiarisce come le istituzioni esercitino una violenza simbolica invisibile, facendo interiorizzare agli oppressi le gerarchie dominanti come giuste o "naturali". A scuola, la presunta neutralità della lingua, della valutazione e dei programmi agisce spesso come violenza simbolica, portando le ragazze e i ragazzi razzializzati o marginalizzati ad attribuire il proprio insuccesso a una colpa individuale. Come testimonia chiaramente la studentessa Aisha: «Abbiamo subito tanti torti a scuola: voti più bassi degli altri senza spiegazioni, battutine, considerazioni fastidiose. Sai come rispondiamo? Io ho pensato che devo essere brava, devo studiare» (pp. 91-92).

Corpi in classe, genere e retoriche salvifiche

Nel capitolo dedicato ai Corpi in classe, il testo mette in luce come la rimozione della corporeità costituisca un privilegio per chi incarna la norma egemonica: «L'ambiente scolastico è vissuto e pensato come un ambiente neutrale, dove i corpi presenti e i comportamenti devono rispettare e uniformarsi a degli standard [...]. Eppure, parafrasando bell hooks, evitare di parlare di corpi è un privilegio di chi possiede un corpo considerato la norma» (p. 53).

L'istituzione tende così a trattare i nodi del conflitto razziale e di genere rimuovendone la natura sistemica: «Scontri, silenti o meno, derivati molte volte da discriminazioni e intolleranze che vengono silenziati e gestiti non in quanto frutto di fenomeni strutturali, ma come comportamenti episodici, emergenziali, individuali» (p. 53).

A queste narrazioni e pratiche rigide — che sfociano talvolta in aperte ostilità da parte dei docenti, come nell'episodio narrato da Ayra sull'insegnante che minacciava note per l'uso del velo fin dalle elementari («La mia amica proviene da una famiglia molto religiosa e non voleva toglierlo. La maestra allora è diventata molto severa e ha detto che durante le sue lezioni non voleva vedere il velo, se lo avesse messo le avrebbe messo una nota», p. 73) — si contrappongono le testimonianze dirette raccolte nel saggio. Lo studente Adnan sottolinea che «il velo per la nostra religione non è solo un abbigliamento, è quello che copre l'haya, cioè la modestia e il pudore [...]. Imporre quindi un divieto sulla scelta di una persona di coprirsi o meno è in realtà la vera privazione della libertà» (p. 71). Analogamente, Layla afferma: «Per me, indossare il velo e osservare il Ramadan non è solo una pratica religiosa: è una parte di chi sono, della mia identità e del mio orgoglio» (p. 74).

L'autrice disinnesca questa violenza a partire dalle scelte metodologiche e linguistiche: adotta una lingua attenta alle declinazioni di genere e decoloniale, dà spazio a interviste in profondità con ex studenti ed ex studentesse e trasforma la ricerca qualitativa in un atto di restituzione di parola, riconoscendo ragazze e ragazzi come veri e propri soggetti politici attivi.

Gerarchie linguistiche e decolonizzazione delle pratiche didattiche

Un ulteriore ambito d'indagine affrontato nel volume riguarda la questione linguistica e la critica ai saperi scolastici eurocentrici. La madrelingua degli studenti con background migratorio viene spesso ridotta a un ostacolo da superare per raggiungere l'omologazione in italiano, ignorando il valore del bilinguismo. Sara Rossetti richiama invece il suo valore politico quale vettore di cultura e soggettività: «Perché la lingua ha sempre una doppia dimensione, essendo sia mezzo di comunicazione che vettore di cultura, nonché cultura essa stessa. Nel caso degli e delle studenti con storie familiari internazionali essa viene sovente presentata come motivazione principale e quasi come unica causa dei problemi sia delle famiglie che delle alunne e degli alunni» (p. 77).

Il costo umano di questa spinta all'assimilazione emerge con chiarezza nelle parole di Adnan: «La mia lingua madre, il bengalese, è forse una delle ricchezze che ho. Sinceramente non mi ero reso tanto conto, lo vedevo come un ostacolo per la mia integrazione, e così ho dato così tanto di me per essere perfetto in italiano che ho dimenticato di custodire la mia lingua madre» (p. 82).

Lo stesso Adnan denuncia la visione riduttiva e falsata veicolata dai manuali scolastici: «I libri di storia da cui ho studiato erano molto generici, parlavano di islam in un capitolo di circa trenta pagine per poi scordarsene completamente... Questa occidentalizzazione dei testi scolastici, questo egoismo che ancora persiste, ha modellato le basi perfette per creare un immaginario della storia musulmana come barbarica e retrograda» (p. 67).

All'interno dell'articolato percorso d'indagine, la sezione sul punto di vista dei docenti — supportata dai dati di un questionario esplorativo somministrato a circa cento insegnanti — evidenzia come il 72,9% del personale riconosca che la scuola italiana non sia oggi pronta ad accogliere la pluralità (p. 98). Un ostacolo acuito anche da aspettative etnocentriche verso le famiglie, laddove «la figura della 'madre collaborativa' sembra essere implicita nella prassi e nel discorso scolastico, in corrispondenza di un preciso modello di maternità aderente ai modi di vivere tipici delle classi medie bianche» (p. 101).

L'inclusione come prassi politica collettiva

In ultima analisi, le evidenze raccolte nel volume dimostrano che una scuola inclusiva deve configurarsi come un'invenzione pedagogica collettiva. Attraverso un approccio intersezionale, capace di intrecciare classe, genere e processi di razzializzazione, Sara Rossetti prova che l'eterogeneità d'aula non è un problema da arginare, ma la leva per riprogettare i tempi, gli spazi e le forme del sapere.

Come insegnava Bruno Ciari, non sono le ragazze e i ragazzi a doversi piegare a un'istituzione rigida, ma è la scuola — “la vera disadattata” — che deve trasformarsi per diventare adatta alle persone che la abitano e alla complessità del mondo esterno. Ognuno di noi porta in aula storie, fragilità e background unici che nessuna griglia di valutazione potrà mai misurare. È proprio per questo che La scuola a colori ci consegna questa urgenza con la concretezza della ricerca-azione: il cambiamento non nasce da sforzi isolati o da buone intenzioni individuali, ma dalla disponibilità a decostruire i nostri automatismi, ad ascoltare la voce degli studenti e delle studentesse e a ripensare, giorno per giorno, il nostro modo di stare in classe.

 

Riferimenti bibliografici

• R. Borghi, Decolonialità e privilegio. Pratiche femministe e critica al sistema-mondo, Meltemi, Milano 2020.

• G. Burgio, Pedagogia postcoloniale. Prospettive radicali per l'intercultura, FrancoAngeli, Milano 2022.

• G. Burgio (a cura di), La pedagogia di genere. Analisi, riflessioni e pratiche per educare alle differenze, UTET Università, Torino 2025.

• M. Umuhoza Delli, Razzismo all'italiana. Cronache di una spia mezzosangue, Aracne, Roma 2016.

• M. Umuhoza Delli, Lettera a mio figlio sul razzismo, People, Busto Arsizio 2020.

• P. Bourdieu, Il dominio maschile, Feltrinelli, Milano 1998.

• P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La riproduzione. Elementi per una teoria del sistema scolastico, Guaraldi, Bologna 1972.

• bell hooks, Insegnare a trasgredire. L'educazione come pratica della libertà, Meltemi, Milano 2020.