E non si può negare che specialmente la scuola, di cui, come insegnanti, nelle associazioni come il CIDI,  abbiamo promosso e attraversato cambiamenti straordinari, nella direzione della democrazia della conoscenza, dell'inclusione di tutti i soggetti, della piena realizzazione del  dettato costituzionale, sia stata nei fatti tra le istituzioni più refrattarie a fare i conti con la portata politica ed epistemica (ridefinizione radicale delle conoscenze) della  differenza sessuale e di genere, con le soggettività dei corpi situati dentro le forme culturali e materiali.

La vocazione universalistica della rivoluzione illuminista ha pure avuto come conseguenza l'astrattezza dei soggetti che apprendono come dei soggetti che insegnano.
Nonostante l'interrogazione critica portata avanti dalle lotte e dalla ricerca della scuola, fin dagli anni Settanta, nonostante i cambiamenti dettati dalla necessità di un ascolto diverso, praticati dalle e dagli insegnanti, quasi per causa di forza maggiore, la linea di riferimento, la struttura portante non è stata intaccata e spesso ha reso impotenti di fronte al pluriverso di domande, bisogni, significati portati da alunne e  alunni, studentesse e studenti sempre più differenti.
Se aggiungiamo il deterioramento della formazione dovuta alle ultime riforme, improntata alla -presunta- funzionalità al mondo del lavoro e lo smantellamento dell'idea di istruzione pubblica e di scuola come diritto costituzionale, sostituita dall'aziendalismo e dall'offerta formativa privatistica, possiamo renderci conto di quali rischi la scuola, e i soggetti in formazione, come del resto chi insegna, corrono.

L' assenza di saperi, metodi, posture epistemologiche capaci di  spingere  il pensiero critico oltre le forme canonizzate dalla scuola stessa, rese iconiche dal  modello dello studente riflessivo del liceo classico, non è più giustificabile perché  comporta una vera inadeguatezza  dell'istituzione preposta alla formazione.
E poi, quanto, come donne che insegnano, abbiamo riflettuto,  ci siamo ribellate  al fatto che parlavamo di mondi da cui per secoli siamo state escluse? Quanto ci siamo interrogate su cosa abbia prodotto su di noi, su cosa produce nelle studentesse e negli studenti (come, in altro modo,  nelle generazioni di origine non italiana) questa invisibilità, il non potersi sentire soggetto dei processi culturali, storici, sociali che si studiano,  ristrette iconicamente nei riquadri di lettura facoltativa dei libri di testo?

Cosa pensa del suo posto nel mondo la candidata di un concorso a cattedre in  lettere  in cui, quando va bene, trova Elsa Morante o Natalia Ginzburg e niente per i secoli passati, se non qualche cameo?
E come si affina la sensibilità alle parole  e alle immagini tossiche degli stereotipi della grammatica,   neppure  correttamente declinata, di chi insegna a bambine e bambini della scuola primaria? E cosa argomentiamo rispetto alla segregazione formativa nelle STEM e il gap di preparazione in matematica delle bambine  e delle studentesse, nonostante un riconosciuto loro  maggiore coinvolgimento nei processi di apprendimento?
E la scuola ha davvero fatto i conti con l'enorme portato di saperi, nella scienza, nella filosofia, nell'ecologia, nella pedagogia  dovuto ai femminismi, alla rivoluzione incruenta e mai conclusa delle donne?
Può bastare una spolverata di femminile, di generiche pedagogie inclusive e relazionali in luogo del confronto con saperi, per niente liquidi, prodottisi in anni di femminismi, ignorati – cioè non pervenuti alla conoscenza critica di chi insegna?

Saperi e pensiero delle donne, benché non meno necessari alla costruzione del mondo, sono stati esclusi strutturalmente  e sistematicamente dalla trasmissione e dalla rielaborazione  critica della scuola,  salvo il lavoro singolare di alcune e alcuni docenti. Dovremmo chiederci, invece,  quale contributo potrebbe apportare alla formazione scolastica la politica e il pensiero femminista.
Dobbiamo chiederci chi ha ricostruito, raccontato, sistematizzato, e da quale prospettiva,  il passato, le narrazioni, le rappresentazioni del mondo.
La violenza contro le donne sistemica  ed epistemica è  come un iceberg, affonda in una dimensione profonda degli individui e della società. La scuola deve essere capace di vedere la parte immersa: andare alla radice del linguaggio; lasciare la parola all'alterità; decostruire criticamente le mitografie contemporanee, leggere la complessità della tradizione. Niente va cancellato né, men che mai, riadattato, addomesticato, ma tutto va sottoposto al vaglio della domanda su chi ha e  ha avuto il potere della parola: chi prende la parola,  e per chi?  Chi parla a nome di un altro/ di un'altra?
Se adottiamo la prospettiva del soggetto privato della parola (le donne), scopriamo un mondo infinito di sapere cancellato. Ma scopriremo anche le voci di popoli colonizzati, delle persone razzializzate: saremo costrette/i a rivedere le categorie con cui ancora separiamo le conoscenze in assetti disciplinari. 

L'assenza delle donne dai libri di testo, dai canoni letterari, dalle bibliografie, dagli apparati della conoscenza è un fatto che inficia il senso del sapere stesso,  non solo perché  oblitera una parte significativa dei soggetti che lo hanno prodotto ma perché gerarchizza e svaluta, anche quando se ne appropria, saperi che ricadono fuori dal sistema astratto universale eurocentrico, androcentrico, antropocentrico.
La scuola e l'accademia hanno contribuito, loro malgrado, a trasmettere  la cancellazione  di metà dell'umanità, sotto forma di saperi universali e conoscenze disciplinari, con le loro grammatiche, il loro lessico, i loro campi di studio.
Per quanto possano essere  cambiate storiografie, paradigmi della scienza, pratiche didattiche,  questa differenza non è mai stata portata a tema, neppure da un luogo politico e di ricerca come il CIDI. Svalutazione, cancellazione sono forme e prodromi di violenza.
La scuola deve rendere possibile  un pensiero che non sia unico,  quella “doppia descrizione”, direbbe Bateson[1] (dove "doppia" sta per "plurale", "multiverso"),  che apre a diverse ricostruzioni del mondo; parliamo di come portare alla luce  la critica strutturale «all’androcentri­smo capitalista, l’analisi sistemica della dominazione maschile e la rilettura di genere di democrazia e giustizia», per usare le parole di R. Braidotti[2]. 
È possibile dar vita ad un progetto così ambizioso sul piano epistemologico, pedagogico, didattico con i corsi più o meno facoltativi di educazione agli affetti?
Da alcuni anni nella scuola si procede per aggiunte successive di interventi che trasformano questioni lancinanti della società in contenuti da trattare in appositi, circoscritti spazi di approfondimento, con esperti del caso. Ma non si parla mai di formazione iniziale e continua degli insegnanti, che implichi per tutti una riflessione sul linguaggio e sui costrutti disciplinari, che includa anche il portato di cinquant'anni di pensiero femminista rispetto a differenza, genere, colonialismo, ecologia, scienza e tecnologia. La scuola e l'accademia ignorano il cambiamento più significativo e profondo della società contemporanea. Ciò che si apprende non aiuta a capire la vita, le relazioni, il presente. Né si tiene conto della richiesta, anche politicamente articolata, che viene dalle studentesse e dagli studenti, sulle questioni del genere, della crisi ecologica, dei saperi. Anche da parte loro viene un’interrogazione del mondo carica di conoscenze da passare al vaglio critico.

Torniamo alle storie situate, ai corpi – anche questi muti o pretesi muti – di alunne e  alunni, studentesse e studenti, con i quali chi insegna si misura con dolore e passione quotidianamente,  mentre  il sistema continua a non vederli  se non come “rumore”, disturbo.
In Insegnare il pensiero critico, ultimo testo della trilogia che comprende, Insegnare a Trasgredire e Insegnare comunità[3] bell hooks, pensatrice, insegnante, pedagoga, femminista afroamericana, porta esattamente a tema il  come si è costituito il sapere che da insegnanti trasmettiamo, una riflessione epistemologica e metalinguistica che è radicalmente politica e pur  contestualizzata  nel conflitto culturale tra comunità bianca e minoranza afrodiscendente negli anni Novanta. Parla, straordinariamente,  anche alla società italiana del XXI secolo, attraversata da movimenti, culture, soggetti -studentesse e studenti, infine – di ogni storia e provenienza.
Si può insegnare il pensiero critico mettendo al vaglio del dubbio gli stessi strumenti e contenuti di conoscenza che utilizziamo.
Nel suo excursus bell hooks ci ricorda che:

• pensare è azione e passione;
• l'educazione democratica richiede il vaglio critico rispetto alle gerarchizzazioni di poteri e saperi fatta in nome della democrazia ( ghettizzazione di saperi di genere o di altre provenienze culturali);
• la pedagogia impegnata richiede sempre che la   studentessa/lo studente “abbia sempre un prezioso contributo da dare al processo di apprendimento”;
• è necessario decostruire  “ i pregiudizi che hanno influenzato i modi di insegnare e conoscere nella nostra società” .

Questo promemoria, persino scontato nella sua semplicità, mette in gioco i soggetti e i saperi nella loro politicità, senza astrattezza, in una dimensione situata, mai neutra, di interrogazione critica e di ricerca, per prendere in carico il cambiamento necessario contro la violenza sulle donne.
D’altra parte, nella ricerca di una “doppia descrizione”, come plurale, parziale, in continua rielaborazione, mai definitiva, si mette a tema la forma intrinsecamente  relazionale  delle conoscenze, degli statuti disciplinari, delle rappresentazioni del mondo che si trasmettono o si elaborano nella scuola.
Relazione che richiede responsabilità verso le donne e gli uomini ( e non solo) che la scuola può contribuire a formare.