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06/11/2017

Vivente e/o non vivente: apprendimento scientifico e ascolto

di Marcello Sala

Non è vero che i bambini imparano ciò che gli insegniamo: basta pensare ad apprendimenti estremamente complessi come il camminare o il parlare, che avvengono certamente anche grazie all’interazione con gli adulti, i quali però non insegnano, nel senso che normalmente attribuiamo a questo “gioco linguistico” nel nostro contesto sociale.
L’insegnante è solo una variabile del processo di co-costruzione della conoscenza, variabile peraltro fondamentale perché da essa dipendono le condizioni del processo, prima fra tutte l’azione stessa dell’insegnante come elemento chiave del dispositivo pedagogico.
L’azione pedagogica cruciale dell’insegnante è l’ “ascolto” [1], inteso come il comprendere la cultura dei bambini, perché le bambine e i bambini hanno una cultura loro, individuale - come l’ha ognuno di noi - e di gruppo - se fanno esperienze collettive-, che dipende dall’epistemologia personale, ovvero dai modi di funzionamento del pensiero, con una base innata su cui si stratifica e si ristruttura continuamente l’apprendimento in un contesto sociale.

Se ci riferiamo a quel campo di conoscenza che noi adulti delimitiamo come “scienze”, la cultura dei bambini sicuramente è più povera di sapere scientifico, ma spesso anche più libera dai pregiudizi e dagli errori indotti dalla “divulgazione”.
Come esempio di pratica di ascolto in questo ambito, riportiamo una conversazione in cui l’insegnante rispetta due regole fondamentali dell’ “ascolto”: non dice la sua nel merito della questione e non valuta giusto/sbagliato ciò che dicono i bambini, che interagiscono liberamente in quella che si configura come una piccola società scientifica.
Il tutor aiuta, a distanza, l’insegnante nell’ “ascolto”, cercando di fare ipotesi, ma soprattutto di farsi domande su ciò che intendono dire i bambini, quando dicono ciò che dicono nel contesto in cui lo dicono. Solo così ci si può fare un’idea di quale conoscenza stanno costruendo attorno a una questione che nel sapere scientifico ha una sua identità, nelle sue coordinate disciplinari, nel suo linguaggio, nella sua struttura epistemologica; identità che è il prodotto della storia della scienza e che non può essere data per scontata per i bambini, che collocano le loro osservazioni e riflessioni in un loro contesto di esperienza, con le sue risonanze cognitive ed emotive (inseparabili tra loro), e di linguaggio. E solo con questa comprensione (fatta di ipotesi che possono in ogni momento essere modificate) si può interagire con loro, innescando (non determinando) cambiamenti nel processo autopoietico di costruzione della conoscenza con rispecchiamenti, spiazzamenti, apertura di conflitti cognitivi, soprattutto attraverso domande, che sono “legittime” se sono domande anche per l’insegnante.

Quella che segue è la trascrizione integrale di una conversazione registrata nella Classe 1a a.s. 2013 -2014 della Scuola Elementare Statale “Rodari” di Poggetto (I.C. di S. Pietro in Casale, BO), insegnante Marilena Bovina. Tra parentesi quadre e in corsivo, gli interventi a posteriori del tutor.

Maestra - Abbiamo osservato la nostra siepe [la scuola ha un giardino in cui ci sono anche animali domestici], il tiglio e la tuja, abbiamo osservato anche il brucone e il bruchetto, i rospi smeraldini e il toporagno che Frida [la gatta] aveva acchiappato: secondo voi sono esseri viventi o non viventi? perché?

Leonardo - Sono viventi il bruco e il toporagno, anche se era morto… ma era stata la Frida. 
[Qui sembra che venga fatta una distinzione aristotelica tra la “sostanza” (essere un vivente) e l’ “accidente” (l’essere vivi in questo momento) che dipende dalle circostanze. I bambini non pensano per dicotomie classificatorie, ma per “storie”, caratterizzate quindi dalla struttura temporale prima-dopo, da eventi, da contesti specifici, e dalla pertinenza).]

Carlo - Sono tutti viventi, perché vivono: la siepe fa i fiori, il bruco si muoveva e anche il toporagno si muoveva, prima che la Frida lo prendesse.
[La ragione addotta per le piante è diversa da quella addotta per gli animali (e le due ragioni sono essenziali nella biologia vegetale e animale); le domande stimolo da fare ai bambini potrebbero essere: gli animali fanno fiori? le piante si muovono? Sono viventi in due modi diversi? A proposito del muoversi, i controesempi che possono costituire lo “spiazzamento” sono l’automobile da una parte, la polvere nel vento dall’altra.]

Sara - Le piante sono viventi, perché in settembre le abbiamo viste con le foglie belle verdi.
[Le piante senza foglie o con le foglie secche non sono viventi? Se no, che succede poi in primavera? Se sì, è un modo di essere viventi diverso? Oppure anche qui si tratta di “sostanza” e “accidente”?]

Denise - Sono viventi, perché si muovono o fanno i fiori.
[Ecco la risposta alle domande fatte sopra (vedi Carlo). La “o” è usata in modo perfetto, se si vuole dire che ci sono due modi di essere viventi non in alternativa (“vel” e non “aut”).]

Giulia - Sono vivi, perché si muovono e crescono.
[La prima qualità è riferita agli animali e la seconda alle piante? oppure entrambe a entrambi?]

Aurora - Tutte le piante sono viventi.
[Qui ci starebbe bene il riferimento al seme: il seme fa parte della pianta? viene dalla pianta? è vivente anch’esso?]

Anthony - Tutti sono viventi, ma alcune piante non sono molto viventi, perché hanno poche foglie.
[Vedi sopra. Non dicotomia e classificazione ma gradazione (“logica fuzzy”), paradossalmente anche nell’essere vivi, come nel caso del “gatto di Schroedinger”.]

Greta - Gli animali e le piante sono viventi; le piante perché fanno i fiori e gli animali perché si muovono.
[Qui sembra che si tratti di due modi diversi di essere viventi. Si potrebbe provare a capire se “fare i fiori” è un fenomeno che caratterizza le piante (e allora si potrebbe chiedere se conoscono piante che non fanno i fiori e se in quel caso sono viventi lo stesso), oppure se ha a che fare con la riproduzione, e quindi se è questa la caratteristica attribuita al vivente. Il fatto che dicano “fanno” e non “hanno” i fiori significa qualcosa in questo senso?]

Tutte/i sono d’accordo con Greta

Maestra - Nel giardino ci sono solo esseri viventi?

Giorgia G. - Il toporagno quando è vivo è un essere vivente, ma quando la Frida l’ha ucciso, non è più vivente.
[Ancora “sostanza” e “accidente”: sarebbe interessante trovare un modo per capire se questa aristotelica è la loro idea.]

Leonardo - Prima di essere preso da Frida il toporagno era vivo e si muoveva.
[Ancora “pensare per storie” (prima-poi). E quando dorme? Si potrebbe mostrare loro un fossile, che sia chiaramente di un animale riconoscibile.]

Alessandra -  I rospi smeraldini sono viventi.

Carlo - Il muretto non è un vivente.

Clelia e Giorgia F. - Le galline sono viventi; il pollaio, la rete e i gazebo non sono viventi.

Christian l. -  I coniglietti e gli uccellini sono viventi.

Enea -  Io ho visto dei ragni, che sono viventi.

Anthony -  Anche i pulcini sono viventi.

Denise - Le panchine non vivono, la siepe sì.
[Il fare esempi è un’altra modalità riconducibile al “pensare per storie” (contestualizzare).]

Enea - La scuola e la serra non sono viventi, perché non si muovono.
[Domanda stimolo: la scuola senza i bambini e le maestre è ancora scuola? con loro è vivente?]

Aurora e Roberto - neanche la sedia e lo zaino si muovono da soli, non sono viventi.[Controesempio: un’automobilina con la batteria si muove da sola.]

Greta - I bambini sono viventi.

Si decide di dividersi in gruppi e di cercare altri elementi viventi e non viventi.

Satya, Sara, Giorgia G., Giorgia F.
- Viventi: gatti, galline, conigli, siepe, bambini, alberi, erba, fiori, topo.
- Non viventi: muro, scuola, banchi, sedie, lavagna, gazebo, zaino, casellario, astuccio, cattedra, matite.

Walid, Enea, Alessandra
- Viventi: il topo, il rospo, il bruco.

Greta, Carlo, Aurora
- Viventi: il toporagno, prima di essere acchiappato da Frida, l’erba, perché fa i fiori, le galline, perché camminano.
- Non viventi: il muretto, perché è fatto di mattoni, il gazebo, perché è fatto di legno, il pollaio, perché è fatto di plastica.
[Per i fiori vedi sopra. Per il legno domande stimolo: ma il legno da dove viene? dalla pianta che è vivente e allora…? Per la plastica: i viventi di cosa sono fatti?]

Angelica, Andrea, Christian L.
- Viventi: il gatto, il coniglio, il pulcino, la gallina, il topo, un uccellino, le colombe, le piante, il riccio, le persone, il ragno, il cespuglio, i fiori, la coccinella, i bruchi, la rosa.
- Non viventi: il muro, il cartellone, la scatola, la rete, le sedie, il banco, lo scaffale, la matita, la busta, il chiodo, la legna, la bandiera, il filo, il libro. 
[I non viventi sono solo quelli fabbricati dall’uomo?]

Matteo, Leo, Anthony
- Viventi: le galline, il rospo, i pulcini.
-  Non viventi: il toporagno morto.
[Domanda stimolo: allora il toporagno morto va messo insieme alla sedia, allo scaffale ecc.?]

Clelia, Carola, Roberto
- Viventi: la gallina, il gatto, il topo, l’uccellino.
- Non viventi: il muro, il gazebo, il pollaio, la panchina, la porta.

Denise, Christian N., Giulia
- Viventi: le galline, i bambini, gli uccelli, i gatti, i conigli.
- Non viventi: le panchine, i gazebo, i bidoni, i furgoni.

È forte il rischio che il “gioco linguistico” della scuola sia essenzialmente “io insegnante ti dico delle cose che tu devi saper ripetere”; è così che i bambini imparano a parlare di cose di cui non sanno. Affermazioni false come “le piante di giorno fanno la fotosintesi, invece di notte respirano” o “il Nord è in alto” o “l’uomo discende dalla scimmia” hanno come fonte la scuola. E la cosa più preoccupante è la sicurezza, a volte la sicumera, con cui vengono esibite, perché il credere di sapere impedisce di imparare.

Ovviamente certi argomenti sono “difficili” se, come si deve, si rispetta la loro scientificità, che spesso si manifesta proprio nel linguaggio formalizzato della scienza. Non dimentichiamo che viviamo in un’atmosfera di fake news letali da cui ci può salvare la scientificità, e quindi è vitale tenere insieme scientificità e comprensibilità da parte dei bambini. Certo è difficile, ma ormai è chiaro che la semplificazione tipica della divulgazione, soprattutto se fatta da non scienziati, unita alla spettacolarizzazione tipica dei media, è proprio la base delle fake news, o comunque dell’ignoranza in campo scientifico. L’unica possibilità è cercare un “livello di risoluzione” (come il numero di pixel nelle foto digitali) della conoscenza adeguato al contesto: non sempre è necessario il massimo di “nitidezza scientifica”, che mette in gioco troppi dettagli.

Ecco perché in questa scuola diventa vitale che i bambini possano essere ascoltati quando, nel loro linguaggio e nel loro modo di contestualizzare nell’esperienza le conoscenze, finiscono per centrare nodi essenziali dal punto di vista scientifico (e filosofico), come mostrano gli interventi del tutor. Oltretutto in questo modo suggeriscono ai loro insegnanti spunti sicuri, dal punto di vista della pregnanza scientifica e insieme della accessibilità da parte dei bambini, per lo sviluppo del loro percorso di conoscenza (il famoso “curricolo”). 

... Segue ...

Note

1. Marcello Sala, L’arte di (non) insegnare, Change, Torino. 2007.
 

Immagine


A lato del testo: Tavola fuori testo tratta da M. Oléon, Il mio giardino, Fratelli Fabbri Edtori, anni '50.

l'autore

Marcello Sala Insegnante e tutor in Educazione ecologica, Cultore di Epistemologia alla Facoltà di Scienze della Formazione di Milano Bicocca.

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