Quando nel novembre 2020 si è formato il gruppo di lavoro del CIDI di Brescia “Dentro il testo”, avevamo alle spalle un anno scolastico piuttosto malconcio a causa della pandemia e l’anno davanti a noi si prospettava similare. Per rimettere in sesto una linea di lavoro e, perché no, anche la nostra motivazione e forse anche per condividere la circostanza che ci vedeva ancora tutti dietro ad uno schermo, abbiamo deciso di provare a costruire un percorso di indagine sul testo.
Punto di partenza e fil rouge dei nostri incontri è stato il discorso sull’interpretazione. Avevamo in mente alcune consapevolezze e non poche questioni problematiche sul nesso fra approccio ai testi,  educazione letteraria e democrazia:

“Un altro aspetto del dibattito [sulla didattica della letteratura], molto attuale oggi, è il nesso fra democrazia e interpretazione, cioè: allenando all’interpretazione libera si allena alla democrazia, che non è parlare a vuoto di tutto, ma è parlare con competenza, liberamente, di tutto. C’è un rapporto fra l’interpretazione di un testo in una classe, dove ognuno vede aspetti diversi di quel testo, e la democrazia, perché lo studente deve argomentare per spiegare perché quel testo dice questo; l’altro argomenterà in modo diverso. È allenamento alla democrazia. Se si vuol creare dei cittadini e non dei produttori bisogna educarli alla discussione e alla argomentazione e l’interpretazione dei testi si presta moltissimo a questo. Argomentare, assumersi la responsabilità, io mi assumo la responsabilità di interpretare questo testo, questo testo dice questo, mentre altri diranno no, questo testo dice quest’altro. Ma non è che tutte le verità sono uguali, sono accettabili solo le verità e le interpretazioni che colgono aspetti essenziali e reali del testo. Insomma, se il testo dice “oggi piove” non gli si può far dire “oggi c’è il sole”. Questo è un sopruso. Noi dobbiamo rispetto al testo e agli altri lettori del testo, i quali leggono “oggi piove”. Se io cambio le carte in tavola e attribuisco al testo un senso che non può avere sbaglio. È una verità relativa ma è una verità. È una terza strada fra il dogmatismo e il nichilismo. La terza strada è quella dell’interpretazione corretta dei testi e del conflitto legittimo delle interpretazioni che si aprono sopra un testo.” [1]

Proporre la lettura di un’opera è un fatto per nulla ingenuo e porta con sé la scia di voci che su quel testo hanno detto qualcosa, che hanno ragionato e dibattuto sul perché l’autore abbia deciso di dirci che “oggi piove”, su come l’abbia detto e su quali effetti abbia suscitato nei singoli e, in particolar modo, sulla collettività. Forse è proprio questo l’elemento che più affascina del percorso interpretativo:  non solo la voce del singolo che produce nuova testualità, quanto il fatto che, come sottolinea Maurizio Della Casa riferendosi a Bachtin, in ciò che diciamo e scriviamo è contenuta una pluralità di voci provenienti da testi e scambi comunicativi precedenti [2].
Ma per chi vi si approccia per la prima volta il testo è una falesia, tutta da esplorare, e poco importa quanti abbiano già aperto la via prima di noi: esiste per ciascuno il diritto di godere del testo leggendolo, percorrere la sua verticalità e cercare di aprire la propria strada presa dopo presa, esplorando la parete con tempi e velocità propri.
Quale deve essere dunque il ruolo del docente in questa azione di scoperta?

Primo passo è la scelta del testo.
Nella quotidianità la scelta individuale del docente si appoggia allo strumento principe della mediazione letteraria nella scuola, il manuale. Nelle antologie - penso soprattutto a quelle della secondaria di I grado e del biennio - il singolo testo è inserito in un quadro più ampio con il quale si interfaccia. Le domande di comprensione e di analisi che vengono poste sono funzionali alla costruzione di una struttura narratologica che il testo stesso serve a consolidare. Questo fatto non costituisce un male in maniera aprioristica, ma lo diviene nel momento in cui la sequenza di domande sul testo si pone come una ripetizione dello schema noto, una maniera per dare allo studente la certezza di percorrere la via corretta proprio perché reiterato ed appreso in maniera induttiva. Penso ad esempio alla domanda sul narratore interno/esterno che caratterizza i testi che seguono l’unità relativa alla voce narrante nei manuali della secondaria di primo grado.
Altra critica di questo ordine che si può muovere al manuale è quella della logica onnicomprensiva che sottende l’analisi del testo: dal narratore ai personaggi, il contenuto diviso in sequenze, tempi e luoghi, il messaggio, le figure retoriche e, perché no, anche qualche esercizio di grammatica strutturato sulla base di particolari caratteristiche emerse dall’uso della sintassi nel testo.
Seppur significative in altri momenti di apprendimento, tali strategie risultano poco efficaci per l’approccio al testo: la moltitudine di richieste rischia infatti di far perdere di vista il senso globale della lettura o comunque di far concentrare lo studente su elementi stilistici più che sul significato.
L’intento del nostro percorso non era quello di eliminare l’analisi quanto piuttosto bilanciare un approccio formalistico con un avvicinamento al testo che lasciasse lo spazio per poter godere della lettura. Per questo abbiamo operato per sottrazione.

Il primo ambito di sottrazione è stata la scelta del testo. Fra la moltitudine di opere era necessario tenere conto del fatto che avremmo svolto il lavoro con classi differenti poiché i sette docenti coinvolti insegnavano in entrambi i gradi della secondaria e potevano proporre il lavoro a ragazzi di diverse classi. Appariva stimolante operare un confronto che desse modo di vedere similarità e differenze generate dalla progressione delle età dei ragazzi ma per poter andare in questa direzione si doveva scegliere un’opera fruibile a tutti.
Giovanna Bertazzoli, tutor del gruppo di lavoro, ha proposto di selezionare un testo di narrativa del Novecento abbastanza breve, magari estratto da un’opera più ampia, in modo tale che ci fosse una possibilità di aprire al macrotesto. Marcovaldo di Italo Calvino aveva tutte le caratteristiche formali adatte al nostro percorso, quali la brevità dei racconti-novella e la connessione con il macrotesto, inoltre l’opera risultava molto stimolante per il respiro contemporaneo delle tematiche. L’opera sembra avere diversi livelli di profondità che le permettono di essere apprezzata dai più piccoli per la sua trama divertente e fiabesca, e dai più grandi per la critica sociale facilmente attualizzabile e per la vena malinconica che rende il protagonista così vicino all’uomo comune.
Non è difficile infatti ritrovare in lui alcuni elementi che tratteggiano persone a noi vicine: il padre distratto, il vicino di casa che trova ogni espediente per bisticciare, il ragazzo sognatore con la mente assorta nei pensieri, o ancora l’amico goffo che si lancia in imprese strampalate dal finale tragicomico. Un protagonista per certi versi conosciuto, che ci affascina proprio per ciò che di insondabile c’è nel quotidiano.

Il secondo ambito  di sottrazione riguarda il piano dell’analisi.
Prima di scegliere la novella da proporre ai ragazzi abbiamo stabilito che il focus dell’analisi sarebbe stato posto sul personaggio: attraverso la figura di Marcovaldo passano le linee principali dell’intera opera, egli costituisce una vera e propria specola dell’opera. Ragionare su di lui e sulle sue peculiarità ci avrebbe dato modo di tracciare un percorso di analisi con al centro il testo, ma calibrandolo sulle esigenze cognitive dei ragazzi.
Il testo più appropriato per fare questa messa a fuoco del personaggio è parso Funghi in città, la novella di apertura dell’opera di Calvino, poiché getta il lettore nel primo incontro col protagonista il quale si palesa sin da subito per le sue macchinazioni senza la necessità di avere chiarimenti fuori campo. Il chiedersi cosa avrebbero pensato i ragazzi di questo personaggio curioso ha generato fra noi un interessante dibattito, fulcro del quale era la constatazione che noi stessi avevamo visioni contrastanti e ci tenevamo e dire la nostra: il testo parlava e noi lettori seguivamo l’onda del dibattito che esso generava.

Su proposta della tutor abbiamo strutturato il lavoro di analisi sulla base di approcci operativi al testo suggeriti da Della Casa [3] e Ambel [4],  che vedono una suddivisione in tre momenti distinti e progressivi:

1. Prepararsi alla lettura - prima .
2. Comprendere il testo nel corso della lettura - durante .
3. Organizzare e ristrutturare l’informazione al termine della lettura - dopo .

Sempre di Della Casa [5]  sono le domande che abbiamo scelto per accompagnare gli studenti nelle varie fasi della lettura, valutando inoltre quanto ciascuna domanda fosse adatta ad ogni età. Le domande proposte prima della lettura sono quelle che implicavano una speculazione di fantasia da parte degli studenti poiché si concentravano sulle evocazioni create dal nome del protagonista e dalle immagini di Sergio Tofano dell’edizione del 1963 - che sono state mostrate all’inizio dell’attività -. L’intento di questa prima fase era quello di creare delle aspettative prima dell’approccio al testo, con domande quali “Cosa evoca il nome del protagonista?” o “Che storia ti aspetti?”, o ancora “Come ti sembra il personaggio che vedi nell’immagine?”. La seconda sezione di domande, quelle che seguono la lettura, mirano invece a guidare gli alunni nell’affondo sul personaggio e a entrare nel vivo della comprensione del testo.
È qui che si entra nel vivo dell’interpretazione.

La possibilità di svolgere questa attività in presenza in classe, a differenza di alcuni colleghi costretti a svolgerla a distanza attraverso un computer con tutti i limiti che esso genera, ha permesso di dare spazio al dibattito fra i ragazzi. Questo momento rappresenta il fulcro di tutto il lavoro, le domande del docente non mirano a un’interpretazione oggettiva del testo, al contrario intendono aprire il dialogo e il conflitto fra le interpretazioni degli alunni, arrivando a costruire quello che Luperini chiama la comunità ermeneutica, che si concretizza nell’incontro dei punti di vista sul testo. Ciò che rende significativo questo momento è la possibilità di condividere nel gruppo la propria lettura mettendosi in discussione nel dibattito, dando il proprio apporto e cogliendo in quelli altrui gli elementi significativi per la costruzione del quadro collettivo. Il testo ha ancora qualcosa da dire al lettore - anche a distanza di decenni o di secoli - nella misura in cui genera il dibattito nella classe, genera necessità di confronto e condivisione.
La scuola è, per così dire, la palestra nella quale ci si allena a questo confronto, il primo momento in cui ci si rapporta con qualcuno di esterno alla famiglia, si ha a disposizione un’intera classe di coetanei per mettersi in gioco e con essi infrangere e costruire equilibri ogni giorno.
Nella classe, i conflitti che spesso si generano tra i banchi o il profondo legame che si instaura fra i suoi membrino lascia inalterato un altro dato evidente: il fatto che quella sia la prima comunità ermeneutica della vita, il luogo principe dell’educazione alla democrazia, un’educazione civica che vive nella quotidianità di ogni lezione anche quando non fa “materia” e non viene firmata nel registro elettronico. Solo con la discussione il singolo consolida, infrange e ricostruisce le proprie idee, impara a comunicarle mediante l’argomentazione, ma soprattutto si scontra con opinioni diverse dalle sue in modo costruttivo.
Nella vita questo dialogo continuerà ad avvenire solo se si è consolidata l’idea della necessità di un dialogo conflittuale con l’altro.
Ciò che abbiamo imparato da questa attività, come ha sottolineato Mario Ambel in uno degli incontri conclusivi fra docenti, è l’aver fatto nostra l’idea che la comprensione si deve fare insieme, nella classe; il periodo di pandemia che abbiamo attraversato rende questa necessità ancora più viva, una vera urgenza della scuola.

Ultima tappa del lavoro proposto ai ragazzi è stata la riscrittura.
Sono state assegnate loro due tracce, un’analisi del testo e un testo narrativo che prevedeva l’invenzione, da parte dello studente, di una nuova novella di Marcovaldo.
Ne sono nati testi differenti, alcuni meno esposti e più canonici ed altri più ingegnosi e creativi, che hanno saputo evidenziare le peculiarità del personaggio mettendolo in scena nuovamente con originalità. È sempre piacevole leggere i testi audaci di chi trova congeniale la scrittura e ha abilità narrative proprie, ma ancor meglio è stato leggere le righe degli alunni meno inclini alla produzione scritta, i quali, avendo tratto davvero giovamento dal dibattito, hanno lasciato traccia di esso nei loro testi. Il modo migliore per affrontare questa parte del lavoro è forse quello di lasciare spazio ai testi dei ragazzi e delle ragazze che hanno partecipato all’attività.
La falesia del testo è stata risalita. Il docente ha avuto il compito di costruire l’imbracatura con la quale farli arrampicare ed ha assistito alla loro ascesa - come classe - in autonomia.
Anche noi docenti, seppur dietro le quinte, siamo stati un po’ una comunità ermeneutica, rafforzando nello scambio e nella sperimentazione la convinzione che quanto fatto abbia avuto l'ulteriore valenza di agire sulla nostra motivazione e sulla nostra professionalità.

Fornisco due brevi esempi delle attività di scrittura realizzate in una classe terza di scuola secondaria di primo grado.
Il primo esempio è relativo a una delle tre macroaree  in cui è stata suddivisa l’analisi del testo:

• carattere del personaggio;
• rapporto con la città e con la natura;
• rapporto con l’altro.

 

Il secondo esempio è invece un testo narrativo completo. In questo caso la “consegna” chiedeva di “ immaginare un altro episodio nel quale Marcovaldo si confronta con la natura della sua città” e chiedeva di  raccontare “cosa vive il protagonista mettendo in evidenza la singolarità del suo carattere”.

 

 

Note

1. Dall’intervento di Romano Luperini nel corso di “Didattica della letteratura”, tenuto nell’anno accademico 2018/2019 presso il monastero dei Benedettini dell’Università degli studi di Catania, Dipartimento di scienze umanistiche; corsivo dell'autrice.
2. M. Della Casa, Scritture intertestuali, Editrice La Scuola, Brescia, 2012, p.8.
3. M. Della Casa, op. cit., pp. 37-52.
4. M. Ambel, “Insegnare a leggere e capire”, CLUB Working Papers in Linguistics 1, 2021,  Bologna, in corso di editing.
5.  M. Della Casa, op. cit., p. 285.

 

Immagini

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A lato del titolo: Una illustrazione di Sergio Tofano per "Funghi in città", dalle edizioni Einaudi.
Nel corpo del testo: La copertina di Marcovaldo, edizioni Einaudi, nella storica collana "Letture per la scuola media"