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27/08/2018

A prova di INValSI (tredici anni dopo)

 

copertina A prova di InvalsiNel 2005, il CIDI Torino, con Proteo Fare Sapere Piemonte e Mce Torino, organizzò un convegno dedicato ai problemi della valutazione dal titolo "Non sottovalutiamo". In occasione del convegno venne pubblicato un fascicolo di 48 pagine dal titolo "A prova di INValSI". L'istituto nazionale muoveva allora i primi passi "sperimentali".

C'era tempo e modo, dunque, di imboccare la strada giusta. Molto tempo è passato da allora; si sono alternati Governi di diverso colore, sono state approvate le norme che regolano l'attività dell'Istituto, sono cambiate le prove, si sono versati fiumi di inchiostro (o si sono accese luminarie di bit digitali) pro o contro l'attività dell'INValSI: noi torniamo a quel fascicolo per rileggere le questioni che ponemmo allora e per chiederci quali e quante e come sono state risolte o disattese. Cominciando dalla ripubblicazione di alcuni stralci tratti da quel fascicolo.

Il fascicolo si apre con una premessa che riportiamo integralmente.

Questo fascicolo ...

Questo fascicolo -preparato ioccasiondel Convegno "Non sottovalutiamo" (Grugliasco,  settembre   2005)  raccoglialcuni contributi di analisi critica della "Rilevazione degli apprendimenti" condotta   dall'INValSI nel 2005. 
Nella prima partaffronta alcunquestioni di carattere generale, mentrnella seconda si occuppiù  direttamentdellprove relativa due "materie": italiano e scienze.

Stratta di un lavoro di lettura critica chabbiamo ritenuto di dover avviare  (proseguirà  infatti nel tempo)  per trmotivi:

- perché ci interessa capircomsi sta muovendo il Sistema nazionale di valutazione: chtipo di rilevazione e di provpropone alle scuole, quale credibilità abbiano i dati che   raccoglie,  quali ricadutpossa avere il suo operato;
- perché riteniamo chla scuola abbia bisogno di riflettere criticamentsul "sistema" sui   sistemi di valutazione (anchpropri) chabbia comunque bisogno di buonpratiche   di valutazion(a tutti i livelli); 
- perché siamo molto preoccupati e ci piacerebblavorarin una scuola... a prova di INValSI.

Una scuola "a prova dINValSInon è una scuola chrifiuta pregiudizialmentlprove 
dell'Istituto nazionalchlteme.

Una scuola "a prova di INValSI" è una scuola che esiste e progetta, programma,  realizza,  verifica e valuta processi di insegnamento/apprendimento indipendentemente dalle "prove" elaborate dall'Istituto nazionale di valutazione, nel senso che non imita quelle prove e non lavora per imparare a superarle.

È una scuola chpuò usari dati forniti dall'INValSI, ssi tratta di dati pertinenti e  significativi, chprovengono da modalità di rilevazione attendibili e scientificamentfondate.
M
è anchuna scuola chha elaborato una sua cultura della valutazione chlconsentnon solo di  comparare e discutere i dati dell'istituto nazionale con i suoi propri, ma di analizzare contenuti e metodologie dellrilevazioni condotte per l'appunto daII'INVaISI.

Una scuola "a provdINValSIè infatti una scuola chpossiede gli strumentper valutare i valutatori. Quindè anche in grado di entrare in dialettica con lprove proposte sulla base di osservazioni critiche e costruttive e) nei casi estremidi rifiutarle consapevolmente.

A questo scopo ifascicolo contiene riflessioni e propone criteri strumenti di analisi che speriamo possano essere utili al di là di questa circostanza e che contribuiscana costruire una cultura diffusa della valutazione di scuola e di sistema.

Di una cosa siamo certi: la "valutazione è una cosseria e, a qualunque livello la si attui (in classe, nella singola scuola, su territori più menampi ...)può sostenere e orientare positivamente il lavoro di insegnanti e allievi, ma può anchfar danni molto, molto gravi.

Quind... imparare a conoscerla criticamentè una componente essenziale  della  professionalità  docente, nonché uncomponentdei diritti di cittadinanza attiva degli allieve  dell'intero sistema.

Per il CIDI Torino Mario Ambel

Le preoccupazioni espresse in questa premessa si sono purtroppo ampiamente realizzate, mentre le prospettive sono state ampiamente disattese. Purtroppo, anziché la scuola "a prova di INValSI" che auspicavamo, abbiamo ora una scuola troppo spesso succube o inerte rispetto alla gestione ministeriale o mediatica delle prove e dei loro esiti, esaltata e distorta da una editoria colastica altrettanto supina.

Le cause di questo stato di cose sono molteplici. Alcune sono riconducibili alle tematiche che in questo fascicolo mettevamo in evidenza e che sono state interpretate e gestite in modo non sempre lineare e soprattutto nella giusta direzione.

A prova di INValSI. Questo fascicolo

Alcune questioni di carattere generale
Benedetto Vertecchi, Due linee per la valutazione. E un presupposto per entrambe.
Mario Ambel, Dalla norma alla prassi: una serie di scelte pericolose.
Luigi Tremoloso, Prove tecniche di applicazione della legge Moratti.
Angela Cappa, Tre giorni passati fare crocette,  ovverLe prove Invalsi viste dai bambini, con esempdi Diari di bordo di allievi di quarta

Dalle "materie" alle "prova": italiano e scienze

Mario Ambel, Quale (idea di) comprensione?       
Flavio Pusset, Esempi di analisi delle prove/l.                              
 Mario Ambel, Esempi di analisi delle prove/2.                             
Mario Ambel, Quale (idea di) "italiano"?  
Fiorenzo Gori, Le prove Invalsi di scienze.             
Gino Tremoloso, Da quale (idea di) scienza  sono 
state  "ispirate"  queste prove.


Appare infatti quanto mai opportuno e utile ripercorrere i temi esposti allora nel fascicolo e chiedersi se e in che direzione sono stati affrontati in questi anni:

- la scelta della finalità complessiva affidata all'Istituto e quindi delle procedure messe in atto;
- la coerenza fra quelle finalità e le prove;
- il rapporto con le scuole;
- l'idea di disciplina da cui le prove scaturiscono e a loro volta inducono e alimentano;
- la ricaduta sulla progettazione curricolare e la gestione dei processi di insegnamento/ apprendimento.

Se guardiamo alla reazione che le scuole hanno avuto in questi anni, non possiamo certo dedurne impressioni positive e confortanti: si va dal rifiuto talvolta pregiudiziale, alla sudditanza, mentre  resta sostanzialmente disatteso il terreno di una sinergia positiva e virtuosa fra rilevazioni nazionali e progettualità educativa.

Non solo, ma cominciano a delinearsi ricadute gravi e preoccupanti anche sulla natura e le pratiche disciplinari indotte, direttamente o indirettamente dalle prove.

Immutato e sostanzialmente deleterio resta l'uso comunicativo e spesso strumentale che dei risultati viene fatto dai media. E se si pensa che, in questi anni, molti errori sono stati compiuti per assecondare le richieste di una parte della pubblicistica nostrana, la delusione è ancor più forte.


Si legga che cosa scriveva Benedetto  Vertecchi nell'intervento riportato nel fascicolo,  dopo aver chiarito finalità e caratteristiche delle procedure censimentarie o campionarie che le rilevazioni nazionali possono adottare in funzione del prelievo di alcune finalità rispetto ad altre.

In Italia, dopo il 2001 il governo ha deciso di procedere sull'universo scolastico. Finora, si sono ottenuti
dati che presentano scarsa o nessuna utilità, per l'inattendibilità degli strumenti e delle procedure seguite. Si è, inoltre, fortemente deteriorato il rapporto di fiducia con le scuole, dal momento che esse sono chiamate a collaborare ad operazioni che possono avere conseguenze negative per il loro funzionamento ulteriore. Se consideriamo quanto accade in altri paesi, osserviamo che la via censimentaria è seguita nel Regno Unito, e quella campionaria in Francia. Nel Regno Unito si è assistito negli ultimi anni al moltiplicarsi delle rilevazioni, che si sono affiancate a periodiche visite ispettive delle scuole. Queste ultime finiscono per orientare la loro attività verso gli aspetti che sanno essere oggetto di rilevazioni, tramite prove oggettive o rapporti ispettivi, trascurando aspetti, pure importanti, dell'attività educativa che non si traducono in prestazioni codificabili o in procedure predefinibili.
In Francia si preferisce avere un rapporto collaborativo con le scuole: esse non debbono considerare con ansia la valutazione, ma essere consapevoli dei vantaggi che possono derivare dall'emersione delle proprie esigenze, in termini di migliore programmazione degli interventi, di più equa ripartizione delle risorse, di impostazione di programmi di ricerca e di sperimentazione volti alla soluzione di problemi specifici.

(Da B. Vertecchi, "Due linee per la valutazione. E un presupposto per entrambe", in M. Ambel, "A cura di INValSI", Cidi Torino - Ciid, 2005; l'articolo di B. vertecchi, uscito al tempo su Vs-valore scuole, è reperibile in B. Vertecchi, Storia dell'istruzione e dell'educazione - Strumenti per insegnanti, Franco Angeli, 2006.)

Sono cambiate molte cose, da quelle prove sperimentali del 2005, ma non tutti i pericoli sono stati scongiurati, nonostante i miglioramenti compiuti. Anzi: rileggendo ora le preoccupazioni allora espresse non possiamo e non dobbiamo evitare un bilancio coraggioso su questi tredici anni. Dobbiamo chiederci se e in che misura i rischi cono stati scongiurati e le potenzialità positive dei rilevamenti nazionali perseguite con coerenza ed efficacia.

Il terreno così si fa quanto mai scivoloso: unendo esigenza di valutazione di sistema, confusione fra i sistemi di valutazione, scelta riduttiva dell'oggetto da verificare, gestione approssimativa delle metodologie di rilevazione e ansia dell'oggettività sanzionatoria si rischia di sostituire alla scala gerarchica e piramidale dei vincoli e dei comandi, tipica dei sistemi verticistici, una sorta di gerarchia del controllo dell'efficacia apparente, tipica di un sistema deresponsabilizzato sui principi e sulle regole, liberalizzato sui processi, ma governato attraverso la ristrettezza delle risorse e il controllo del risultato presunto.

In mancanza di finalità e di principi condivisi, di regole certe e di disposizioni attendibili, ma anche di una cultura diffusa del rapporto fra progettazione, realizzazione e verifica del proprio progetto (ovvero di quel progetto su cui si fonda la propria legittima rivendicazione e responsabilità di autonomia), ciascuno finisce per desiderare la "Grande Prova" per valutare chi sta sotto e cautelarsi da chi sta sopra: l'Europa gli stati nazionali, la Repubblica i territori, il territorio le scuole e i dirigenti; i dirigenti i consigli di classe e gli insegnanti; gli insegnanti gli allievi ... Sono le condizioni in cui la valutazione dà il peggio di sé e produce guasti talvolta profondi e poi difficilmente recuperabili.

(da M. Ambel, "Dalla norma alla prassi: una serie di scelte pericolose", in in M. Ambel, "A cura di INValSI", Cidi Torino - Ciid, 2005.)

Gli eventi, nei sistemi complessi, hanno sempre una congerie di concause, che spesso ne rendono difficile la lettura e quindi anche l'individuazione dei rimedi. A distanza di tredici anni, però, una cosa ci sembra di poter dire, anzi di ribadire. All'origine delle carenze e delle contraddizioni del rapporto fra l'INValSI e la scuola c'è una scelta politica di fondo: aver privilegiato l'ottica della valutazione e della rendicontazione sociale su quella della ricerca e dell'efficacia dei processi. Si è scelto di valutare i miglioramenti senza mettere in atto le strategie per ottenerli, di render conto dentro e fuori il sistema scolastico di esiti dell'apprendimento ottenuti con strumenti solo in parte funzionali a rilevarli davvero e soprattutto atraverso un uso strumentale e forzato dei dati a disposizione.

D'altronde, siccome sa peesperienza chle mie domandpiù  frivole hanno semprqualche scopo ch'egli non scorge  dapprima, non ha presa l'abitudine di rispondere  inconsideratamenteinvece, diffidapresta attenzione, le esamina con gran cura prima di rispondervi. Non mi dà mai una risposta di cui non sia contento egli stessa; eè difficila contentarsiInfine non presumiamo né lui né io di saperla verità delle case, ma solamente di nan cadere nell'errare. Saremmo assai più confusi di contentarci di una ragione che  non è buonachdi non trovarne affatto. Non so, è una frase  che piace tanta a tutti e due che ripetiamo così spessa, che non costa più nulla né ali 'uno né ali 'altra.  Ma, sia che questa sordidezza gli sfuggasia ch 'egli l'eviti col nostro comodo non so, la mia replica è la medesimaVediamoesaminiamo.
                 
J.J. Rousseau, Émilou De lducation (1762)

Citazione posta a epigrafe del nostro "A prova di INValSI" del 2005 e ci par giusto ribadire oggi: la priorità del desiderio di indagare rispetto all'ansia (e alla presunzione) del rispondere dovrebbero continuare a essere una regola aurea dei sistemi educativi, con o senza istituti nazionali di rilevamento della loro efficacia. Anzi, soprattutto quando sia necessario salvaguardare il senso dell'apprendere dai controsensi del valutare.

 

 

 

 

Parole chiave: indagini nazionali, Invalsi

Speciale Invalsi

a cura di 
M. Ambel, M.G. Calì, A.Monardo

Crediamo sia venuto il momento di fare il punto sull'azione ormai pluridecennale dell'Invalsi.
Lo facciamo dalla parte delle scuole e soprattutto dell'apprendimento degli allievi. 
Abbiamo sempre sostenuto l'esigenza di un istituto nazionale di valutazione che contribuisse a migliorare la cultura della valutazione, le pratiche valutative ma soprattutto la coerenza e l'efficacia dei processi di insegnamento/apprendimento nell'intero sistema scolastico.

Non crediamo che ciò sia avvenuto. Anzi! Abbiamo ragione di ritenere che tra le ricadute dell'azione delle prove Invalsi i danni e i guai sopravanzino di gran lunga i benefici.

Raccoglieremo al riguardo alcune osservazioni e testimonianze e lo faremo, per ora, da insegnanti di italiano,  privilegiando l'indagine sulle Prove di italiano.
Se altri vorranno scriverci a proposito della matematica o dell'inglese, saremo ben lieti di pubblicare le loro osservazioni.
 

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gli autori

Mario Ambel Per anni docente di italiano nella "scuola media"; esperto di educazione linguistica e progettazione curricolare, Direttore di "insegnare".

Maria Gloria Calì Insegnante di lettere nella sc. sec. di I° grado; ex archeologo del paesaggio, ora ricercatrice di frammenti superstiti di motivazione e competenze da usare per costruire contesti significativi di apprendimento.

Anna Chiara Monardo Docente di scuola secondaria di I°, si occupa di ricerca didattica in campo linguistico, Presidente del Cidi Cosenza

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