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02/12/2016

Il docente equilibrista

di Angela Caruso

Tornare alla scuola dello zoccolo duro

L’ultimo rapporto annuale dell’OCSE sullo stato dell’istruzione a livello mondiale: “Education at a Glance/Régards sur l’éducation 2016” mette in relazione i recenti dati statistici nazionali che analizzano i sistemi educativi di ben 35 Paesi membri dell’OCSE, oltre a quelli di Argentina, Brasile, Cina, Colombia, Costa Rica, India, Indonesia, Lituania, Federazione russa, Arabia Saudita e Sudafrica
La novità è che nell’ultima edizione si esaminano gli impegni presi dai vari Paesi per assicurare a tutti un’istruzione inclusiva e di qualità. I risultati non sono affatto rassicuranti: dei Paesi esaminati, solo dodici raggiungono il livello richiesto in almeno cinque dei dieci obiettivi di sviluppo sostenibile per l’istruzione da raggiungere entro il 2030[1].

Affiora il fatto che un’istruzione inclusiva ed efficace resta ancora un obiettivo da perseguire e raggiungere, anche per l’Italia.
Il quadro che emerge dell’istruzione italiana dall’analisi degli indicatori OCSE è decisamente critico evidenziando la necessità di:
- invertire la tendenza negativa nel finanziamento dell’istruzione;
- formare, motivare e rinnovare il corpo docente;
- aumentare il numero degli studenti iscritti all’istruzione terziaria, in particolare ai programmi di ciclo breve a indirizzo professionalizzante per un accesso più facile al mondo del lavoro  [2].

Ma ciò che maggiormente parla della nostra “buona scuola” sono i disastrosi e umilianti risultati che emergono annualmente dalle prove dell’INVALSI, che ci mettono faccia a faccia con una spersonalizzazione della nostra cultura scolastica e in controtendenza rispetto alla auspicata scuola delle competenze. Superare il gap Invalsi ci fa quotidianamente lottare per la conquista di conoscenze mnemoniche e addestrative più che significative, cosicché  i principi didattico pedagogici, non solo lontani ma anche recenti, entrano in profondo contrasto con quello che ci viene dettato e preteso dall’esterno. 

L’abilità del nuovo docente diventa quella di destreggiarsi, come un equilibrista professionista, tra la pretesa forzata di certificare competenze e quella di misurare senza troppo ragionamento fredde conoscenze.
Il risultato di questo misero spettacolo, cui ormai assistiamo e partecipiamo da anni, è che spesso si perde l’equilibro e si cade drasticamente nel prescrittivo, senza poi portare significativi risultati.

Preso atto dell’ambiguità, dell’inafferrabilità, dell’incongruenza, della difficoltà dell’attuale politica scolastica, a far da contrappeso restano l’ontologia e l’etica dell’insegnante che nonostante tutto cerca il successo formativo dei propri ragazzi.
L’ago della bilancia della scuola italiana ci chiede di oscillare tra competenze e conoscenze senza un punto fermo significativo, integrativo e motivato, perdendo così di vista una finalità suprema e imprescindibile: il successo formativo degli allievi. Ecco il punto di partenza, il focus da perseguire e sul quale declinare tutto il nostro fare scuola. 

Da qui la necessità di ripensare la nostra professione e di riformularla, partendo proprio dalla didattica.
Sì, ripensare alla didattica del tanto ma male e tornare al poco ma buono, che non è un ritorno alla trasmissione dei saperi, ma è una nuova cura dei contenuti che si plasmano alle abilità e alle competenze nel rispetto delle attitudini, delle motivazioni, degli stili di apprendimento dei ragazzi.  Da dove partire? Semplicemente dalle nostre Indicazioni nazionali.

Le Indicazioni nazionali del 2012 nel loro linguaggio semplice e immediato propongono un carattere aperto e dinamico dell’apprendimento. Scompaiono gli assi culturali ed emergono per la prima volta i profili d’uscita dello studente, che possono essere raggiunti attraverso una scelta autonoma dei contenuti disciplinari e delle metodologie da parte del docente. Nel testo non è esplicitato alcun modello didattico-pedagogico, sebbene prendano voce elementi caratterizzanti, come: ambiente di apprendimento, laboratorio, personalizzazione, intercultura, inclusione, competenze, TIC (Tecnologie Informatiche Comunicative), che proiettano verso una dimensione costruttivista e una prospettiva propria dell’attivismo pedagogico. «Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi» [3].  Ciò che emerge è un ricorso costante ai “linguaggi affettivi ed emotivi” e al ruolo della scuola che affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere” quello “dell’insegnare a essere”. È chiaro che si tratta di nuove responsabilità riconosciute alla scuola, ma è soprattutto evidente una declinazione formativa emersa a seguito di rivoluzioni interne al sapere e al discorso pedagogico. 

Detto ciò, il primo passo da intraprendere è la scelta dei nuclei fondanti attraverso una rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline; questo vuol dire attuare un processo di “essenzializzazione” contenutistica [4].
Come già detto le Indicazioni lasciano completa autonomia nella scelta dei contenuti, indicando i cardini disciplinari su cui costruire il curricolo; un inizio e una fine, del mentre diventa protagonista il docente, che collegialmente progetta e orchestra un percorso disciplinare inclusivo ed efficace.
I contenuti vanno scelti sulla base delle caratteristiche dei destinatari, del loro livello di partenza, delle loro attitudini, delle loro passioni e motivazioni, del contesto scolastico e territoriale. Questo comporta all’insegnante di allontanarsi dalla consecutio scelta dal libro di testo (o dettata dalle antiche programmazioni purtroppo ancora in uso) e procedere a una diversa e critica reinterpretazione del sapere scolastico.
Una volta scelto il contenuto va:
- attualizzato
- animato
- problematizzato
- approfondito
- integrato
- sperimentato, calandolo nella realtà quotidiana degli allievi.

A questo punto, fondamentale da parte del docente è anche la scelta delle metodologie e delle strategie che gli consentono di costruire un apprendimento in sinergia con i suoi allievi, con le loro capacità, curiosità, riflessioni o difficoltà.
Solo in tal senso l’empatia con la disciplina si concretizza e si inizia a percepire l’apprendimento non più solo come un obbligo, ma come un compito significativo per vivere e saper vivere bene, e per cui vale la pena dedicarsi. Ecco le tanto attese competenze!

Certamente è un processo lungo di ricerca, riflessione, sperimentazione e ancora riflessione che si realizza nella collegialità e nel team, con il confronto continuo.
Tornando al nostro punto di partenza, che altro non è che un obiettivo finale, è necessario ripensare al fare scuola, ai contenuti, all’attuazione delle metodologie e, in particolar modo, a rifocalizzare lo zoccolo duro del processo di insegnamento/apprendimento, quel motore che consente di accedere alla motivazione e di raggiungere un apprendimento efficace e duraturo, vero apripista al successo formativo.

Non è questa la tanto attesa e discussa didattica inclusiva?
A voi, a noi  la parola…

 

 Note

1. Vedi anche I principali risultati del rapporto Education at Glance 2016 a livello di Paesi OCSE, da www.erasmusplus.it .
2. Cfr. Simona Bagiani, Uno sguardo sull’istruzione a livello globale: i risultati del rapporto OCSE 2016, INDIRE, 2016.
3. MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2012.
4. Howard Gardner ritiene che una conoscenza significativa si raggiunga solo attraverso una dedizione agli assi portanti della disciplina, ovvero ai nuclei fondanti: «Sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile. È molto più logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave, idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni e i significati correlati». (H. Gardner, La citazione è tratta da C. Petracca, Ripensare la scuola con le Indicazioni ).

 

 

Parole chiave: didattica, saperi

l'autore

Angela Caruso Docente di scuola sec. di I grado, esperta di didattica della geografia, membro della Segreteria del Cidi Pescara.

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