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09/11/2018

Sulle ‘nuove’ prove di italiano scritto all’Esame di Stato

di Cristina Lavinio

Considerate in astratto, fuori contesto, possono sembrare convincenti le indicazioni sulla scrittura a scuola che accompagnano le recenti modifiche delle prove di italiano scritto dell’Esame di Stato, formulate dal gruppo di lavoro nominato dal MIUR e presieduto da Luca Serianni. Peccato che non sia affatto chiaro perché le prove precedenti andassero cambiate, e in quale direzione. 
Erano entrate in vigore nel 1999 in modo dichiaratamente sperimentale, ma senza che si sia mai realizzata una  formazione sistematica dei docenti al riguardo e senza  che sia  stata fatta una seria ‘manutenzione’ di quelle prove,  approfondendo la riflessione sul loro senso con gli stessi funzionari ministeriali. Eppure sono loro, come ben sappiamo, gli artefici delle consegne che ogni anno arrivano alle scuole il giorno stesso degli esami di Stato, in buste accuratamente sigillate rispetto alle quali tutti, nei giorni precedenti, si scatenano in una sorta di toto-temi, facendo scommesse su autori e argomenti che ‘usciranno’ e magari scandalizzandosi, poi, se si tratta di autori non canonici, che difficilmente tutti gli studenti hanno incrociato nei loro vari percorsi di studio. 
Ciò è accaduto in particolare per i testi scelti per l’ “analisi del testo”: i giornalisti e il senso comune sono spesso lontani dal pensare  che una prova del genere possa essere svolta anche non conoscendo affatto il testo in questione, dimostrando comunque le capacità di comprenderne la lettera e di avanzare ipotesi di interpretazione critica a partire da indizi testuali precisi.  È quanto si afferma in fondo anche nel documento redatto dal gruppo di lavoro che ha ideato le nuove prove, dicendo che non necessariamente il testo proposto debba rientrare “tra le letture effettivamente svolte nelle ore scolastiche”.
Comunque, con una sterzata improvvisa e riduttiva verso la sola letteratura, la vecchia prova di analisi del testo (che non escludeva, in linea di principio, potessero essere proposti testi di tipo diverso da quelli letterari), è diventata ora “analisi e interpretazione di un testo letterario italiano”, con un notevole restringimento di campo, in sintonia con le scelte realizzate finora nella formulazione delle prove somministrate in questi anni e soggette a una limitazione ulteriore nello stesso ambito letterario, dato che si è trattato soprattutto della proposizione di analisi di testi poetici. È certo una sterzata forse solo apparente, dato che le attuali prove di tipo B propongono analisi di testi diversi e, in particolare, di testi argomentativi (implicitamente offerti come modelli per produrne altri, ugualmente argomentativi), ma l’analisi del «testo letterario italiano» in prima posizione sembra, anche simbolicamente, manifestare la direzione e le preoccupazioni prevalenti (e anche un po’ nostalgiche) di tali provvedimenti.

Un analogo adagiarsi, ratificandolo, su quanto è accaduto in questi anni nella stessa scelta delle prove da svolgere (questa volta da parte degli studenti) sembra avere suggerito la cancellazione del tema di storia: esplicita e risibile la motivazione legata al numero minoritario di studenti che lo gradivano…  Appare invece come una cancellazione quanto mai inopportuna, in un momento in cui la memoria storica della nostra società (che tende a rimuovere periodi orribili della storia novecentesca) sembra essersi notevolmente affievolita e nel momento in cui lo stesso insegnamento della storia sembra in sofferenza nella scuola italiana; e non solo per il suo accorpamento, in varie scuole, con la geografia nelle ore di geostoria (materia per la quale il mercato editoriale ha sfornato libri di testo smilzi e nozionistici, quanto mai discutibili). L’eliminazione del tema di argomento storico ha giustamente suscitato critiche e perplessità, a partire da quelle degli storici; tanto più che si accompagna al permanere, invece, del tema di attualità (per il quale si dice che potrà, ma non dovrà, essere accompagnato da un breve testo di appoggio). È utile ricordare che la presenza del tema (di storia e di attualità) tra le prove del 1999 era frutto di un compromesso: era sembrato troppo drastico cancellare completamente la forma “tema” dalle prove scritte di italiano, una forma che sollecitava - proprio e soprattutto nel trattare di attualità - svolgimenti generici,  poco o mal documentati, attraversati da luoghi comuni e da  forme di quiescenza e conformismo ideologico nei confronti dei docenti valutatori.

Le restanti prove, ora invece abolite, dal saggio breve all’articolo di giornale, sollecitavano invece una scrittura documentata (entro cui può rientrare la stessa analisi del testo) che potesse utilmente fruire di dati, citazioni puntuali, spunti e riflessioni ricavati da documenti di corredo (o testi da analizzare) e cui appoggiarsi nello sviluppo degli argomenti proposti nella consegna. Si dirà che, certo, la scelta dei documenti di corredo non sempre è stata ottimale, che ci possono essere state difficoltà legate alla necessaria limitazione (quanto a estensione) di tali testi, imposta dalla necessità di farne copia per tutti al momento dell’esame; ma si è trattato di scelte importanti che avrebbero potuto portare nella stessa direzione che ora sembra proporsi come una novità quando si parla del fatto che gli studenti dovranno mostrare capacità di analisi e produzione di un testo argomentativo (attuale tipologia B). Solo che si tratterà non più di mostrare la capacità di integrare  informazioni ricavate da più testi, da montare in un testo argomentativo ben congegnato (come poteva accadere per il saggio breve), ma a partire da un singolo testo o da un brano estratto da un testo più ampio su cui esercitare la riflessione e di cui chiedere l’interpretazione. Ed è venuta a cadere, con la soppressione dell’articolo di giornale,  l’indicazione che un testo di scrittura ‘documentata’ potesse essere pensato, almeno in questo caso, anche nella sua collocazione, e dunque, implicitamente, badando a un grande pubblico come  destinatario possibile, un pubblico cui adeguare le correlate scelte di lingua e stile, seguendo così, per quanto in modo simulato, una sorta di bussola della funzionalità comunicativa che ora invece viene completamente a mancare. 

Inoltre, una certa farraginosità sembra introdursi nella maggior parte delle prove attualmente previste, cui rischia di estendersi l’andamento frammentario e discontinuo che ha caratterizzato finora l’esecuzione dell’analisi del testo: per lo svolgimento di questa prova non è mai stata necessaria la costruzione di un testo ben coeso di interpretazione complessiva che incorporasse utilmente le risposte alle domande proposte (su tipo di componimento, metrica, ecc.) e i dati estrapolati dal testo (ed è sempre in agguato la possibilità, mai venuta meno nella pratica, di ‘fuga’ dal testo da analizzare, per ricadere così nelle considerazioni storico-critiche più generiche).  Ora, se si bada alle attuali prove di tipo B, ci si può chiedere se  la necessità di rispondere a una batteria di domande, dalla parafrasi alle prove, anche locali, di comprensione, non rischi di impedire di fatto la costruzione proprio di quel testo ben organizzato e coeso che sembra essere l’obiettivo privilegiato cui si guarda.

Insomma, senza che le potenzialità delle vecchie prove siano mai state oggetto di diffuse sperimentazioni, verifiche e aggiustamenti (c’è stato solo per alcuni anni un progetto nazionale Miur “Laboratorio di scrittura” che ha toccato un numero minimo di scuole-polo e un numero ancora più risibile di docenti [1]) si pensa ora che sia sufficiente sostituirle con altre, corredate per giunta di dettagliate griglie di valutazione che corrono il rischio di essere compilate in modo meccanico e burocratico. E si spera così di risolvere i problemi di scrittura e le scarse capacità argomentative che spesso gli studenti manifestano. Oggi più che mai.
E si pensa che sia sufficiente varare all’inizio dell’anno scolastico le prime indicazioni operative sulle nuove prove (il documento del MIUR è del 4 ottobre 2018) perché  insegnanti e allievi si attrezzino adeguatamente in vista dell’Esame di Stato di fine anno. Il tutto - santa ingenuità dell’attuale Ministro, di cui si sentano le dichiarazioni! - senza considerare che le competenze di scrittura, compresa quella argomentativa, si costruiscono lungo l’intero curricolo verticale e che la loro costruzione dovrebbe essere affidata a docenti provvisti di una formazione, iniziale e in servizio, ben più accurata di quella loro erogata finora.
Inoltre, finché ogni cambiamento - anche solo di prove d’esame -  non sarà accompagnato da momenti generalizzati di coinvolgimento del mondo della scuola, di discussione, riflessione e formazione dei docenti (e di risorse per realizzarla in modo massiccio),  esso sarà  comunque destinato a fallire. 

Note

1. Parte delle attività svolte è documentata da due pubblicazioni del Giscel: Laboratorio di scrittura. Non solo temi all’Esame di Stato. Idee per un curricolo, a cura di Annarosa Guerriero, Firenze, La Nuova Italia 2002 e Scrivere per comunicare inventare apprendere, a cura di Rosa Calò, Milano, Franco Angeli, 2003. 

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l'autore

Cristina Lavinio Già prof. ordinaria di Linguistica educativa all'Università di Cagliari, dove è titolare di un progetto di ricerca sull'italiano di oggi; membro attivo del GISCEL.

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