Attribuire un valore agli apprendimenti. Questo è il delicatissimo compito del valutare scolastico. Se solo ci si fermasse un po’ a riflettere sulla delicatezza educativa che si nasconde dietro questo assunto se ne trarrebbero probabilmente delle conseguenze di non poco conto. Il tema del valutare scolastico, infatti, ha bisogno di essere riposizionato sul terreno dell’educazione da dove sembra sia stato esiliato, a favore di collocazioni di altra natura. E il segno più tangibile di questo esilio della valutazione dal terreno educativo pare essere la completa eclissi degli studenti dall’orizzonte del discorso. Gli studenti non ci sono mai. Ci sono le rilevazioni nazionali e internazionali, OCSE e Invalsi, ci sono le scuole, gli insegnanti con le loro griglie orientate verso la chimera dell’oggettività, ma non ci sono gli studenti, senza il cui decisivo contributo nessuna valutazione può dichiararsi formativa.

Gli studenti invece hanno ben chiara la complessità del valutare scolastico, perché avvertono sulla loro pelle che su quel tavolo si gioca la partita del loro avanzare di anno in anno verso il traguardo degli studi. Gli studenti crescono con la consapevolezza che dalla sapienza valutativa dei loro insegnanti dipendono i loro destini. Ma c’è di più. Molti studenti fanno dipendere la loro autostima dal valutare scolastico. Quel che scrivono gli insegnanti su registri e pagelle influisce pesantemente su ciò che i bambini e i ragazzi pensano di se stessi, e non solo di se stessi come studenti: di se stessi come persone, ben al di là delle stesse intenzioni degli insegnanti, che magari vorrebbero soltanto mettere un “quattro” in matematica e finiscono per costruire un mondo di significati che sfugge al proprio stesso controllo.

Da venti anni gli studenti delle superiori, puntualmente tra novembre e dicembre, con il pretesto della politica scolastica, urlano la loro sfiducia nella scuola e negli insegnanti. Nelle interviste politicamente corrette che rilasciano agli istituti di ricerca, poi, con un comprensibile processo di razionalizzazione, riaffermano la fiducia nei loro docenti, ma gli istinti dicono altro. E a sentirli in modo informale si finisce per tornare spesso sui temi della valutazione: “valutano in modo ingiusto”, “non si capisce come mettono i voti” o ancora “non ci dicono i voti”, ecc.

Negli incontri di formazione e aggiornamento tra docenti che affrontano il tema della valutazione si comprende bene come il tema della eloquenza della valutazione risulti imbarazzante. Nelle aule docenti e studenti si guardano in cagnesco perché gli insegnanti accusano gli studenti di essere interessati solo al voto e al voto sufficiente, per mera convenienza, mentre di rimando i ragazzi accusano i docenti di non sapere valutare adeguatamente le loro prestazioni. Ciascuno con tutta evidenza ha le sue ragioni, ma sono proprio le ragioni degli uni e degli altri il cuore del problema valutativo. Il problema valutativo è stato spostato, si diceva, dal tavolo educativo al tavolo produttivo, dell’efficienza del sistema, dei costi del sistema, e occorrono dati certi, oggettivi, rilevati sistematicamente per comprendere come-sta-funzionando-la-scuola-nel-nostro-Paese.

Ma i dati rilevati hanno pur sempre a che fare con gli apprendimenti, che sono la ragione per cui esistono le istituzioni scolastiche. OCSE e Invalsi rilevano apprendimenti, che sono avvenuti quotidianamente a contatto con insegnanti in larga misura demotivati e disincentivati a studiare. Si tratta di apprendimenti, quelli rilevati ufficialmente e periodicamente, che sono comunque avvenuti in modo dipendente da altri apprendimenti con annesse altre valutazioni di apprendimenti, sulla cui attendibilità nessuno ragiona. Sarebbe interessante che i nostri Enti di rilevazione facessero una grande inchiesta tra gli studenti italiani per “rilevare” la “misura” in cui essi sono coinvolti nel processo della valutazione. Si è ritenuto negli ultimi decenni di risolvere il problema del soggettivismo valutativo creando griglie e tabelle che comunque nella scelta degli indicatori (che prima “indicano” quel che si è scelto di vedere e poi contengono giudizi autoreferenziali, del tipo “discreto” o “mediocre”) fanno rientrare dalla finestra la soggettività che si voleva cacciare dalla porta. Quella soggettività che sa tanto di solitudine, della solitudine dell’insegnante che dopo un’interrogazione orale non sa che fare e prende tempo. Quando deciderà il voto? Dopo pochi minuti? Dopo un’ora? Il giorno dopo? E lo comunicherà allo studente?

I processi valutativi quotidiani, nelle classi e fuori dalle classi, sono alla base delle punte di iceberg che ci forniscono gli Enti di ricerca. Questa base è inesplorata. Quando la ministra Gelmini reintrodusse il voto numerico nella scuola del primo ciclo senza che dal mondo dei docenti venisse la levata di scudi che ci si sarebbe attesa dopo trenta anni di valutazione discorsiva, si comprese che la cultura valutativa degli insegnanti italiani poteva appagarsi facilmente dell’etichettatura di uno o più apprendimenti attraverso un numero o una media numerica. Ma un numero non può essere eloquenza di un apprendimento perché un apprendimento, se di questo dobbiamo parlare, può soltanto essere descritto o narrato in chiave qualitativa, non quantificato. Questo se è un apprendimento, ma se invece è mera acquisizione o memorizzazione di uno o più oggetti, come per i quiz televisivi, si può esprimere con un numero. Posso dire di conoscere (con accezione quanto meno improbabile del concetto di conoscenza) quattro o cinque o sei nozioni, ma apprendere è un processo ben più complesso, che avviene dentro contesti che favoriscono o meno l’interiorizzazione e la mobilitazione di quelle nozioni. Apprendere è digerire, non meramente portare alla bocca. Portiamo alla bocca volta a volta i singoli cibi, ma poi vengono digeriti insieme e il processo della digestione è qualcosa di molto più complesso e non riducibile all’enumerazione dei cibi mangiati. É la qualità, non la quantità, il terreno degli apprendimenti.

E a digerire restano gli studenti, non i docenti. Per questo l’eclissi degli studenti dalla costruzione dei processi valutativi è un fatto inquietante. Soltanto insieme con gli studenti, cioè in forme intersoggettive, è possibile accedere a uno spazio valutativo attendibile. Paradossalmente la sottrazione degli studenti dal processo valutativo, che apparentemente toglie di mezzo il fattore di “rischio” costituito dall’interesse dei ragazzi a una valutazione per loro favorevole, finisce per rendere la valutazione poco attendibile. Un ragazzo che non comprende come debba guardare ai propri apprendimenti per sentirsi “bravo” finisce per brancolare nel buio, in attesa di un voto o di un giudizio pronunciati per lui (quando non contro di lui) ma certamente non con lui. E ancora più curiosa è la circostanza che tutti gli studi più accreditati sulle competenze affermano che il giudizio di competenza per essere tale non può non coinvolgere gli studenti stessi e le loro consapevolezze sui propri modi di apprendere.

Per questo occorrerebbe una grande inchiesta campionaria volta a comprendere quanto gli studenti italiani siano consapevoli delle proprie competenze scolastiche e fino a che punto riescano a loro volta a comprendere i percorsi concettuali compiuti dai loro insegnanti per valutarle. Ma questa inchiesta non c’è ed è difficile che a qualcuno venga in mente di farla. La ragione non è difficile da capire. Il risultato sarebbe sconfortante. Verrebbe fuori probabilmente che la cultura della valutazione formativa in Italia non c’è. C’è la cultura del voto numerico, se di cultura si può parlare e non di mera prassi a volte caricaturale (che roba sono i “cinque e mezzo”, i “sei meno meno” e altre simili amenità che circolano adesso anche nei registri elettronici?). Ma non c’è, se non in sporadici casi, la cultura del valutare intersoggettivo, della costruzione condivisa, con i ragazzi, della cosiddetta soglia di sufficienza, che è quella linea che permette a un ragazzo di cominciare a comprendere dove si attesta la sua preparazione per accedere poi a valutazioni sempre più dettagliate.

I ragazzi sono più obiettivi di come li si vuole dipingere. Gli insegnanti che al termine di una verifica orale ragionano con loro, rinarrano quanto tutti hanno ascoltato, ripercorrono attentamente la prestazione col contributo di tutta la classe, finiscono spesso per sperimentare una sapienza valutativa collettiva che in solitudine non si riesce ad attingere. L’esperienza mostra che se un gruppo classe fin da subito e soprattutto da tutti i docenti di un consiglio di classe viene educato al valutare come momento formativo, come momento che serve a tutti per crescere nella consapevolezza degli apprendimenti acquisiti, è difficile che gli esiti del processo valutativo possano rivelarsi inattendibili. Andrebbe perorata la causa di una valutazione come “conversazione pedagogica”, aliena dalla liturgia del voto numerico quale giudizio insindacabile del docente che valuta “oggettivamente” e quindi non deve farsi condizionare da coloro su cui pronuncia il suo giudizio. Pia illusione. L’ossimoro della valutazione oggettiva non è più digeribile. Le rilevazioni Invalsi sono ritenute oggettive proprio perché quel che rilevano è tutto da dimostrare che possa chiamarsi “apprendimento” e men che meno apprendimento di secondo livello o, come si suol dire, competenza. Eppure tante risorse vengono spese per allestire un meccanismo complesso e censuario volto a dire quel che può essere detto attendibilmente soltanto con un paziente e prolungato lavoro di ricerca che conduca i docenti italiani a esplorare nel profondo il delicatissimo processo dell’apprendimento e a valutarne la qualità con strumenti che non possono che essere conversazionali e quindi capaci di integrare nello sguardo i protagonisti dell’apprendimento stesso che sono gli studenti. Per questo lavoro, le risorse dove sono?

Quando si incontrano insegnanti alle prime armi bisognerebbe dir subito loro non solo che la parte più difficile del lavoro di insegnante è la valutazione degli apprendimenti degli studenti, ma che la difficoltà aumenta proporzionalmente al grado di esclusione degli studenti stessi dal processo valutativo. Domande quali “che difficoltà incontro quando studio?”, “come si presentano le conoscenze alla mia mente quando tento di richiamarle?”, “ho davvero capito quel che mi ha spiegato il prof?”, “che strategie adotto per riprendermi quando mi confondo davanti a una domanda?” “sarei in grado di fare io stesso delle domande su ciò che ho appreso per vedere se l’ho davvero capito?” sono domande, di ordine metacognitivo, che favorirebbero moltissimo la comprensione, da parte dei docenti, di quel che avviene quando gli apprendimenti salgono sul palcoscenico dell’aula e devono essere osservati. Altro che “questa interrogazione è da quattro”.

Valutare è un verbo che ha in sé una dimensione educativa, perché il suo etimo chiama in causa il terreno valoriale. E non c’è esperto di educazione che possa negare la complicità, in educazione, di educatori ed educandi. Come dire che il momento valutativo, a scuola, è parte costitutiva della relazione educativa. Ma questa complicità tra docenti e studenti nelle scuole del nostro Paese si vede poco. Eppure il nostro Paese discute di valutazione, stila graduatorie, confronta apprendimenti del Nord e del Sud, scruta l’efficienza del sistema sulla base di numeri e percentuali la cui origine resta affidata alla solitudine dei docenti che compilano griglie e tabelle, mentre i ragazzi delle superiori ogni anno sotto Natale, con la scusa dei tagli, ci raccontano che di questa scuola e delle sue liturgie psuedodocimologiche non ne possono più.