L’invito alla discussione sul nostro sistema di valutazione è quanto mai attuale. Vorrei contribuire a questa discussione a partire da una riflessione di carattere più generale e cercando di limitare al massimo alcuni spunti di carattere polemico, che pure – per correttezza – vorrei indicare, perché sia chiara quale sia la mia posizione.

La riflessione di carattere generale è che la valutazione rappresenta oggi uno degli aspetti più deboli e problematici del nostro sistema di istruzione, a tutti i livelli: da quello della valutazione degli studenti (sia nella scuola, sia nell’università), a quello della valutazione del sistema e in particolare del ‘non uso’ o del vero e proprio abuso che dei dati valutativi le politiche scolastiche (non) fanno, a quello della valutazione delle singole scuole (tuttora inesistente) e delle singole università (si vedano le iniziative dell’ANVUR), fino a quella del personale, dirigenti e docenti (spesso ‘minacciata’, di fatto mai attuata).

Gli spunti polemici sono relativi al tipo di discussione che si è sviluppato sulla procedura per la selezione del nuovo presidente dell’Invalsi e per alcune caratteristiche di novità introdotte dal Ministro nella procedura stessa. L’impressione che ciascuno guardi al problema da un punto di vista quanto meno parziale, se non distorto è forte. Le tre prospettive che insegnare ha ricordato suscitano tutte alcune perplessità, non di poco conto.

Gli ‘economisti’ sembrano dimenticare che qualsiasi possibilità di un intervento sulle “patologie” del sistema (come dice il professor Pietro Ichino) presuppone una diagnosi non purché sia, ma il più possibile accurata e precisa. Una delle critiche che viene rivolta alle prove Invalsi è spesso proprio quella relativa al che cosa esse misurino realmente e al come lo misurino (il problema della validità delle prove utilizzate). Non è possibile dimenticare questo aspetto in nome di una difesa tout court della valutazione come si è sviluppata negli ultimi anni, che si ritiene venga messa in discussione come tale. Mi sembra che, del resto, questo sia un vizio che viene da lontano. Già nel documento Checchi, Ichino, Vittadini del 2008 (Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici), gli aspetti metodologici, procedurali e gestionali erano affrontati senza confrontarsi con il problema del che cosa si dovesse-potesse rilevare (conoscenze? abilità? competenze? in quali aree?) attraverso le rilevazioni Invalsi.

I “docimologi e psicometristi” accademici, nel rivendicare il proprio ruolo forse non si fanno sufficientemente carico di uno dei limiti di fondo della ‘pedagogia accademica’: quello di non aver saputo proporre negli ultimi anni (a eccezione di poche voci isolate, giustamente ricordate da insegnare) alternative credibili ai modelli teorici e metodologici sottesi alle rilevazioni Invalsi. E, forse, evitano di ricordare un’altra caratteristica di fondo di questa parte del mondo accademico, una caratteristica che viene da lontano: come ‘pedagogisti accademici’ spesso, troppo spesso parliamo (più o meno in modo fondato) di cose che non facciamo, la ricerca soprattutto.

La cosiddetta “cordata della scuola” sembra dimenticare le mille contraddizioni, incertezze, resistenze, spesso di tipo conservatore, presenti nel mondo della scuola e non solo in relazione alle rilevazioni Invalsi (vogliamo parlare del modo in cui il ‘mondo della scuola’ ha reagito alla reintroduzione dei voti decimali?).

Questo per sottolineare quanto ci sarebbe bisogno di un dibattito più aperto, meno ideologico e di parte sulla valutazione, che cerchi di reimpostare tutto il discorso nelle sue diverse articolazioni (e non solo in relazione all’Invalsi).
In questa prospettiva - ed è questo l’ultimo spunto polemico - non credo che una grande consultazione via Web sia la strada più indicata per provare a delineare alcune linee di intervento adeguate. Non so se quello della valutazione sarà uno dei dieci punti che verranno proposti alla discussione, ma certo non è di questo (o meglio soltanto di questo) tipo di discussione che c’è bisogno. Come non lo è stata in passato la pseudo-consultazione presentata come gli “stati generali” della scuola.

Così come sorprendente risulta la proposta ‘innovativa’ di richiedere ai candidati alla presidenza Invalsi di presentare in “non oltre dodicimila battute” (si suppone ‘spazi inclusi’!) una proposta sulle “linee d’intervento e strategie sulle quali si intende orientare la funzione di indirizzo” nel caso si risultasse scelti per l’incarico. Non ripeto i dubbi già indicati da insegnare su questa proposta ed evito di chiedere/chiedermi come il Comitato prenderà in esame questi elaborati.

Mi sembra, però, che se questo tipo di proposte fosse stato avanzato da uno dei ministri che hanno preceduto l’attuale, sarebbe stato oggetto di ben altre reazioni e polemiche da parte del mondo della scuola, dei sindacati, dei pedagogisti e degli ‘esperti’ di valutazione.
Detto questo, provo a indicare alcuni punti sui quali si potrebbe/dovrebbe approfondire, a mio parere, la discussione.

1. Quale funzione della valutazione? Quale rapporto con le politiche?
Nel dibattito che si è sviluppato nelle ultime settimane, è stato sottolineato di volta in volta il compito di individuare le debolezze e i punti di difficoltà presenti nel nostro sistema di istruzione, oppure la funzione ‘formativa’ volta al miglioramento della situazione esistente attraverso il coinvolgimento di attori e stakeholders, oppure ancora la dimensione conoscitiva delle indagini valutative.
La domande che, credo, sia giusto porsi in questa prospettiva sono due.

La prima riguarda le rilevazioni Invalsi. In che cosa le rilevazioni Invalsi di questi ultimi anni hanno accresciuto la nostra conoscenza del sistema di istruzione del nostro paese? A ben vedere, tutti gli elementi messi in evidenza da queste rilevazioni, indipendentemente dal loro carattere censimentario (e dal fatto che per i rapporti siano stati usati in realtà solo i dati campionari, per un problema di affidabilità degli stessi) sono gli stessi segnalati, da decenni, dalle indagini comparative internazionali, che per altro sono sulla carta prese a modello dalle stesse rilevazioni Invalsi: divari territoriali, divari tra diversi indirizzi di studio (per le scuole secondarie di II grado), maggiore incidenza della varianza tra scuole rispetto a quella interna alle scuole, incidenza delle variabili di contesto socio-economico-culturale in riferimento agli studenti (con una incidenza, comparativamente, inferiore di quanto si verifichi a livello internazionale per i singoli studenti, e maggiore per le scuole). Anzi, nonostante si tratti di indagini campionarie e non censimentarie le indagini internazionali –grazie al loro migliore apparato concettuale, metodologico e strumentale– ci hanno dato finora un quadro più preciso e più articolato di quanto abbiano consentito le rilevazioni Invalsi. E non è un caso che l’Italia abbia continuato fino a oggi a utilizzare le indagini internazionali (in particolare PISA), più che in funzione della comparazione internazionale, per analizzare le differenze interne al nostro sistema di istruzione (grazie a una procedura di sovracampionamento che non trova riscontro in molti altri paesi partecipanti a PISA).

E qui si pone la seconda domanda. In che modo questi dati e queste informazioni (queste ‘evidenze’, si direbbe oggi) sono stati effettivamente tenuti in considerazione per orientare le nostre politiche scolastiche ed educative? L’impressione è che spesso queste politiche siano andate, piuttosto, in direzione opposta. Si pensi, a titolo di esempio, ai meccanismi di canalizzazione precoce nel passaggio tra la scuola secondaria di I e di II grado o alla discussione sulla durata e sulle caratteristiche dell’obbligo scolastico.
Forse, il problema più evidente che abbiamo nel nostro paese non è quello della mancanza di dati e di informazioni sul nostro sistema di istruzione che rendono impossibile un orientamento adeguato delle politiche. Piuttosto, il problema è la mancanza di un rapporto tra ricerche e indagini valutative e politiche dell’istruzione. Ci sarebbe paradossalmente da chiedersi, in epoca di spending review, se valga effettivamente la pena di utilizzare risorse, economiche e umane, per indagini il cui effettivo uso rimane a dir poco limitato.
Per altro, le indagini internazionali consentono anche un confronto diacronico fino a oggi non possibile nelle rilevazioni Invalsi. I ricercatori dell’Invalsi sono ben consapevoli di questo aspetto e stanno cercando di affrontarlo. Non mi sembra che una simile consapevolezza sia presente nella discussione in corso.

2. Diversi livelli di valutazione, diversi approcci valutativi, diverse utilizzazione dei risultati.
Non credo che il punto di partenza della discussione possa essere quello della dimensione censimentaria e/o campionaria delle rilevazioni. Il nodo vero che andrebbe affrontato è come affrontare diversi livelli di valutazione e con quali disegni, procedure e strumenti. E questo problema si intreccia con quello della ‘certificazione’ degli apprendimenti ad alcuni livelli chiave del sistema di istruzione. A me sembra che, sia nelle direttive ministeriali, sia nella presentazione dei risultati delle rilevazioni da parte dell’Invalsi, la valutazione di sistema e la valutazione delle scuole si sovrappongano in modo assolutamente arbitrario. Le direttive ministeriali inseriscono le rilevazioni “sugli apprendimenti” nella valutazione delle scuole. I rapporti Invalsi trattano i dati secondo modalità tipiche della valutazione di sistema, per di più in modo fortemente decontestualizzato. Gli stessi risultati delle rilevazioni nazionali incluse negli esami al termine del primo ciclo di istruzione vengono presentati in rapporti che hanno la stessa impostazione e la stessa struttura di quelli sulle altre rilevazioni. Distinguere tra livelli diversi di valutazione comporterebbe l’approfondimento di più questioni, che mi limito a elencare. Sarebbe in primo luogo necessario distinguere tra procedure e strumenti diversi (nel progetto Vales ci sono alcuni tentativi di andare in questa direzione), ma forse sarebbe anche opportuno che il compito di valutare le scuole e quello di condurre rilevazioni di sistema non fosse affidato a un unico soggetto. Si tratta di un problema già evidenziato nel Quaderno bianco sulla scuola. Nella realtà, compiti e funzioni sempre più ampi sono stati concentrati nell’Invalsi; come non credo accada in nessun paese, anche in quelli con tradizione valutativa – di sistema e, soprattutto, delle scuole– molto più consolidata di quanto non sia nel nostro paese. Si veda per tutti l’esempio dell’Inghilterra. Non solo: all’Invalsi è stata di fatto affidata anche la formazione dei valutatori responsabili della valutazione delle scuole (Vales).

Sempre da questo punto di vista, credo che sia un merito non di poco conto dell’Invalsi quello di offrire a tutte le scuole dati e informazioni sulle prestazioni dei propri studenti. Il problema è che, troppo spesso, le scuole non sono in grado di utilizzare appieno questi dati in funzione della propria attività di autovalutazione e di miglioramento. Il nodo è quello delle strutture che – a livello locale – possono accompagnare le scuole in questi processi. È l’Indire la risposta adeguata? Quanto questa agenzia ha fatto fino a ora va in direzione di un effettivo sostegno delle scuole? Bene hanno fatto le associazioni professionali a porre sul tappeto il problema della formazione legato a quello della valutazione. Si tratterebbe di discutere del come realizzare questa formazione a livello territoriale (dopo gli IRRSAE/IRRE, il vuoto?), chiamando in causa anche non solo “pedagogisti e psicometristi”, ma le università nel loro complesso (a partire dai Dipartimenti di Scienze dell’educazione, ma non solo). Quanto previsto per il Sistema Nazionale di Valutazione andrebbe non soltanto “attuato con saggezza”, ma anche rivisto in questa prospettiva.

Un aspetto specifico di questa distinzione tra livelli diversi di valutazione è quello della distinzione tra valutazione (di sistema, delle scuole) e accertamento in uscita da specifici settori del sistema scolastico, delle conoscenze, abilità, competenze acquisite, a fronte della inadeguatezza ormai accertata delle procedure di accertamento attuate (con un sostanziale appiattimento della valutazione alle condizioni esistenti). Anche qui le domande aperte sono molte. Spetta all’Invalsi anche questo compito? Attualmente sembrerebbe che si vada in questa direzione. Le prove utilizzate sono in grado di svolgere questo ruolo? Le riserve avanzate in questi anni sembrano più che legittime. È possibile individuare dei livelli standard di riferimento per le acquisizioni al termine di specifici settori dell’istruzione? La discussione avviata sulle Indicazioni per il curricolo della scuola del primo ciclo, potrebbe aiutare a individuare possibili risposte a queste domande.

Quello che non credo sia possibile fare è pensare di risolvere il problema con la sola introduzione di prove nazionali alla fine di ogni ciclo. Ricordo che, all’indomani della presentazione dei risultati delle prime indagini comparative realizzate dallo IEA, all’inizio degli anni ’70, Aldo Visalberghi metteva in guardia dalla tentazione di introdurre prove uniformi a livello nazionale negli esami di maturità. L’esito non avrebbe potuto che essere quello della ratifica delle differenze esistenti e messe in evidenza dalle indagini. Il problema vero è intervenire per cercare di limitare progressivamente queste differenze, che soltanto in piccola parte sono (meglio, potrebbero essere, ad oggi non abbiamo dati certi su questo) di responsabilità delle scuole.

3. Valutazione, ricerca, innovazione.
Ho detto prima che le rilevazioni Invalsi si rifanno esplicitamente ai modelli concettuali e metodologici delle indagini comparative internazionali. Questo riferimento è non soltanto esplicito, ma immediatamente evidente se si confrontano i quadri concettuali che guidano (o dovrebbero guidare) la costruzione delle prove utilizzate nelle rilevazioni Invalsi, e quelli che vengono utilizzati con la stessa funzione a livello internazionale (in particolare in PISA in TIMSS e in PIRLS). Questo sulla carta. In realtà, le prove Invalsi, in particolare quelle di lettura (o di ‘italiano’ come le chiama l’Istituto) sono molto meno articolate: meno domande aperte (pochissime), minore copertura dei livelli di prestazione più alti pure indicati nei quadri concettuali, scarsissima attenzione alle variabili di contesto, soprattutto in riferimento a scuola e classe. Queste caratteristiche hanno portato in alcuni casi a mettere in discussione la validità stessa delle prove (in particolare la ‘validità di contenuto’). È rispetto a questo problema che io credo si debba discutere del carattere censimentario o campionario delle rilevazioni. Una delle motivazioni fornite per giustificare le caratteristiche delle prove utilizzate nelle rilevazioni Invalsi è stata quella del dover restituire i risultati in tempi utili perché le scuole li possano usare per la loro progettazione didattica.

A parte quanto sopra ricordato su quanto sia effettiva questa possibilità, questo non giustifica una eventuale perdita di qualità e di validità delle prove stesse. Se proprio non si vuole mettere in discussione il carattere censimentario delle rilevazioni, perché non pensare a una diversa scansione temporale delle stesse (magari biennale) che consenta non solo il ricorso a prove più articolate (con tempi adeguati per la codifica e la correzione, per esempio, di prove con un numero adeguato di domande a risposta aperta), ma anche tempi effettivi perché le scuole possano ragionare sui propri risultati e impostare piani di intervento adeguati (ammesso che si lavori effettivamente per costruirne le condizioni, come indicato al punto precedente). Potrebbe essere un modo anche per affrontare con maggiore chiarezza il problema del ‘che cosa’ le prove consentono di rilevare. Siamo davvero convinti che prove con una netta prevalenza di domande a risposta chiusa possano consentire di rilevare e misurare le competenze degli studenti? Va detto che problemi enormi incontrano da questo punto di vista le stesse rilevazioni internazionali, che pure possono contare su prove ben diversamente articolate (in termini di caratteristiche delle domande in esse utilizzate), i problemi riscontrabili nelle rilevazioni Invalsi sono ancora maggiori.

Ma, soprattutto, bisognerebbe chiedersi se questi modelli adottati a livello internazionale siano gli unici possibili. Intendiamoci, intere generazioni (seppur numericamente limitate) di ricercatori si sono formate in queste indagini, ma le domande che le riguardano sono molte e richiederebbero uno sforzo di ricerca che nel nostro paese manca e che l’Invalsi al momento non sembra in grado di garantire (ammesso che sia suo compito). Allora al discorso sulla valutazione andrebbe affiancato quello sulla ricerca in campo valutativo e –più in generale– in campo educativo. Difficile pensare a una valutazione efficace senza ricerca, ancora più difficile pensare a un miglioramento della didattica, della formazione, dell’organizzazione della scuola senza che su questo si riapra una discussione seria sulla ricerca necessaria.

4. L’autonomia del sistema di valutazione e dei soggetti che ne fanno parte.
Un ultimo aspetto andrebbe affrontato, quello della autonomia dell’Istituto di valutazione e degli altri soggetti che dovessero far parte del sistema nazionale di valutazione. È un dato di fatto difficilmente contestabile che l’Invalsi non sia oggi un soggetto autonomo rispetto al Ministero. Il suo bilancio dipende dal MIUR, il controllo amministrativo è affidato al MIUR, la stessa nomina del presidente dipende dal ministro in carica (così come la nomina del comitato che è incaricato della selezione delle domande). La storia dell’Istituto conferma questa non autonomia. Non mi riferisco all’autonomia scientifica del presidente e dei ricercatori dell’Invalsi (che in alcuni momenti della sua storia è stata maggiore, in altri minore), ma al fatto che gli indirizzi e la sopravvivenza stessa dell’Istituto sono di competenza esclusiva del ministero, la cui guida politica, in un paese come il nostro, è soggetta a cambiamenti che definire frequenti è un eufemismo. Credo sia assolutamente necessario un riordino dell’Invalsi che lo metta al riparo da questi cambiamenti, che consenta di individuare indirizzi che non siano propri solo del ministro o del governo in carica e che non dipendano necessariamente dal maggiore o minore accordo tra ministro e presidente di turno. Maggiore autonomia dal ministero in favore di un rapporto più stretto con il Parlamento o altre soluzioni andrebbero studiate e ponderate. Le stesse politiche educative e scolastiche dovrebbero poter essere oggetto di valutazione (così come era indirettamente previsto nel momento della trasformazione del CEDE in Invalsi).

Mi rendo conto che ognuno dei problemi che ho sollevato richiederebbe una trattazione approfondita, anche facendo tesoro delle esperienze realizzate in altri paesi. Intanto, però, proviamo a individuare quali sono le priorità su cui discutere.