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20/08/2016

Infanzia tradita

di Antonella Bruzzo

Maria, Giovannino, Mohamed, Francesco e Katiusha andavano all’asilo nido, un ambiente che si presentava accogliente e colorato agli occhi di mamme, papà e nonni che l’avevano scelto proprio perché se ne parlava bene nel quartiere, perché gli spazi sembravano curati, gli arredi a misura di bambino/a. Le educatrici erano gentili, ogni sera davano informazioni spiegando che la giornata si era svolta tranquillamente, solo qualche segno di caduta, qualche livido procurato giocando… E poi… troppo spesso la cronaca riporta notizie che svelano che quell’ambiente non era come si  rivelava allo sguardo, che bambini/e venivano maltrattati, legati, picchiati, addirittura morsicati, come è emerso nell’ultimo caso riportato sui giornali ai primi di agosto.  
Questi fatti sono particolarmente gravi: si tratta di piccolissimi/e e avvengono in un contesto che dovrebbe essere “protettivo” ed educativo, di cura e attenzione mirate a favorire la crescita e lo sviluppo di ognuno di loro.
Le esperienze che viviamo fin da molto piccoli  restano in modo indelebile a livello inconscio, come sottolineava Sigmund Freud: “Le impressioni che abbiamo dimenticato hanno ciononostante lasciato dietro di sé le tracce più profonde nella nostra vita psichica e sono diventate determinanti per il nostro sviluppo ulteriore”.
C’è una frase del responsabile del nido di Milano che colpisce particolarmente; per giustificarsi dice: “Se filmiamo la vita delle famiglie verranno fuori le stesse scene”. Come se i maltrattamenti in un contesto famigliare potessero legittimare quelli che avvengono in  servizi
dedicati all’infanzia,  come se fosse normale nella vita di bambini/e essere maltrattati, come se modalità prevaricatrici da parte degli adulti nei loro confronti fossero giustificabili, rientrassero nella quotidianità, potessero essere addirittura ritenute delle modalità educative...

Del resto, ripercorrendo la storia dell’umanità, è relativamente recente  il riconoscimento di bambini/e come soggetti portatori di diritti: la prima volta in cui  si fa riferimento ai “diritti del bambino” è nel 1924 nella "Dichiarazione di Ginevra"; da tale documento si sviluppa la "Dichiarazione" in 7 punti adottata dall’ONU nel 1948 e il 20 novembre 1959 l’Assemblea generale delle Nazioni Unite approva la "Dichiarazione sui Diritti del Fanciullo" tutt’oggi in vigore. L'8 marzo 1989 la Commissione delle Nazioni Unite per i Diritti dell'Uomo, in occasione della sua 45ª sessione, presenta all'Assemblea Generale la bozza della "Convenzione sui Diritti del Bambino", che viene adottata il 20 novembre 1989 come  "Convenzione sui diritti dell’infanzia" . Questi documenti elaborati nella prospettiva del riconoscimento e del rafforzamento dei diritti umani a livello internazionale costituiscono  l’esito di un processo che ha portato a modificare nel tempo l’idea  di infanzia e la cultura a essa legata [1].

La rappresentazione dell’infanzia nella cultura occidentale ha una lunga storia e una faticosa evoluzione: il diritto romano sanciva la patria potestas dei genitori, o meglio del padre, che poteva decidere della vita e della morte del/la figlio/a. Durante il Medioevo bambini/e venivano visti e considerati come adulti in miniatura, e nei  primi anni di vita non venivano considerati affatto, e, spesso, non ricevevano neanche un nome data l’altissima percentuale di mortalità; una volta raggiunto un grado minimo di autonomia venivano subito catapultati nel mondo degli adulti. Alta era la percentuale di bambini/e che venivano picchiati, assassinati, abbandonati, venduti o che subivano violenza. Lawrence Stone in The Family, Sex. and Marriage in England 1550-1800  descrive il distacco affettivo fra genitori e figli, e la "fiera determinazione a piegare la volontà del bambino per imporgli una totale soggezione all'autorità degli anziani e dei superiori, soprattutto degli anziani", parla, inoltre, del frequentissimo ricorso alle punizioni corporali.
È solo dalla fine del Settecento che inizia a cambiare la prospettiva con cui si guarda l’infanzia grazie al contributo di educatori e pedagogisti quali: Jan Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi,  Friedrich Froebel,  Ferrante Aporti.  Scriveva Rousseau nell’Emile: “La prima educazione inizia con la vita”.  Froebel definisce il bambino  come un seme maturo caduto dalla pianta, mentre  l’Agazzi, in modo analogo parla di germe vitale che aspira al suo completo sviluppo; c’è dunque, un ribaltamento della concezione adultistica per cui l’infanzia non è che un mezzo e un passaggio obbligato per raggiungere la maturità, ma inizia a esser considerata come una fase importante dello sviluppo. Maria Montessori considera il bambino fin dal primo vagito soggetto di diritti. Se non altro del diritto alla vita.

Grazie alla ricerca e allo sviluppo degli studi nell’ambito della pedagogia e della psicologia evolutiva nel XX secolo viene, dunque, riconosciuta l’importanza cruciale di questa prima fase della vita per lo sviluppo psicologico sia negli aspetti cognitivi che affettivi.
Purtroppo, però, se indaghiamo le condizioni in cui vivono bambini/e nel mondo, andando  a leggere per esempio i dati pubblicati da organismi internazionali quali l’UNESCO e l’ILO o da Associazioni quali l’UNICEF risulta evidente quanto le condizioni siano ancora drammatiche: nonostante il riconoscimento di diritti in dichiarazioni e convenzioni spesso l’infanzia vive in situazioni di povertà estrema e viene abusata, maltrattata e sfruttata.  La definizione del maltrattamento ai minori  formulata dall'OMS nel 1999 è la seguente: «Per maltrattamento all'infanzia si intendono tutte le forme di cattiva cura fisica e affettiva, di abusi sessuali, di trascuratezza o di trattamento trascurante, di sfruttamento commerciale o altre, che comportano un pregiudizio reale o potenziale per la salute del bambino, la sua sopravvivenza, il suo sviluppo o la sua dignità nel contesto di una relazione di responsabilità, di fiducia o di potere». Tale definizione è significativa, perché va oltre  il tema dell'intenzionalità o meno dei comportamenti attivi o omissivi e include le violenze che possono insorgere nei contesti extrafamiliari.  

La fotografia della realtà italiana che emerge da un’indagine condotta dal CISMAI ("Coordinamento italiano dei sevizi contro il maltrattamento all’infanzia e all’adolescenza") e da "Terre des hommes" non è confortante: “Nel Belpaese, 1 bambino su 7 nasce e cresce in condizioni di povertà assoluta, 1 su 20 assiste a violenza domestica e 1 su 100 è vittima di maltrattamenti. Uno su 20 vive in aree inquinate e a rischio di mortalità. Uno su 50 soffre di una condizione che comporterà una disabilità significativa all’età dell’ingresso nella scuola primaria, 1 su 500 vive in strutture di accoglienza. Più di 8 bambini su 10 non possono usufruire di servizi socio-educativi nei primi tre anni di vita e 1 su 10 nell’età compresa tra i 3 e i 5 anni” [2].
Inoltre  da un’analisi più dettagliata dei casi rilevati di minori maltrattati, emerge che il 52,51% sono femmine; la trascuratezza materiale e/o affettiva è la tipologia preponderante di maltrattamento (52,7%), seguita da violenza assistita (16,6%), maltrattamento psicologico (12,8%), abuso sessuale (6,7%), patologia delle cure (6,1%) e maltrattamento fisico (4,8%).
Tra i dati sopra riportati sono da considerare i casi sempre più frequenti di maltrattamento all’interno di servizi per la prima infanzia. “Sessantacinque casi registrati dalle cronache in sette anni, ma quelli non registrati sono tanti di più. Nell’anno giudiziario 2012-2013 solo il Tribunale di Milano aveva aperto 71 fascicoli, l’anno seguente 74” [3].

Buona parte dei casi riscontrati sono avvenuti in asili privati. La gestione dei servizi per la prima infanzia in Italia attualmente è variegata: asili nido, micro-nidi, nidi famigliari e altri servizi integrativi si riferiscono alla legislazione regionale e la gestione è affidata  a comuni e a privati convenzionati e/o autorizzati.  La legge regionale della Lombardia n°3 del 2008, per esempio ,   liberalizzando il settore e stabilendo le norme per i gestori che intendono attivare una struttura appartenente alla “rete sociale” consente di aprire un asilo nido semplicemente dopo aver presentato una comunicazione preventiva di esercizio, i controlli  se mai verranno dopo. È come aprire un negozio: l’infanzia come business.

Insegnare per i diritti e la scuola dell'infanzia

Sull'importanza della scolarizzazione precoce
Antonella Bruzzo, "I benefici della scolarizzazione dell'infanzia"
Mirella Castagnoli, "L'istruzione precoce per battere lo svantaggio sociale e culturale"
Annamaria Palmieri, Le scelte obbligate

 

Sulla delega attualmente in discussione:

"La delega 0-6. Sommario degli articoli pubblicati"

Questo rende tanto più urgenti scelte politiche mirate che investano sulla prima infanzia, sulla costituzione di servizi di qualità, che sappiano rispondere ai bisogni educativi sostenendo ogni bambino/a nel suo originale percorso di crescita e sviluppo.
La delega sul sistema integrato 0-6, attualmente in discussione, potrebbe costituire una buona opportunità in questo senso se, mantenendo e valorizzando le specificità dei 2 segmenti: 0-3 e 3-6, attraverso i decreti di prossima emanazione, saprà dare regole certe rispetto alla progettazione e allo sviluppo di servizi, garantendo a entrambi parametri di buon funzionamento, oltre che  modalità di monitoraggio e controllo, se saprà generalizzare quei livelli di qualità che caratterizzano le realtà migliori, se  investirà nella formazione degli  educatori e se adotterà un piano pluriennale per la diffusione dei servizi 0-3.   
La formazione iniziale e in itinere degli educatori come degli insegnanti è fondamentale, poiché predisporre un ambiente educativo accogliente e inclusivo per bambini/e molto piccoli è un compito particolarmente delicato. 

Daniel Stern rileva che il neonato stabilisce un dialogo con il mondo umano che lo circonda, soprattutto con chi gli presta cura e attenzione ed è attraverso queste interazioni che egli struttura nei primi anni di vita il senso di Sé, che rappresenta il principio organizzatore dello sviluppo mentale e che filtra e fornisce significato alle esperienze. E si tratta di un dialogo tutt'altro che semplice, che non si piuò improvvisare. Molto interessanti sono al riguardo le osservazioni di George Maucò  (in Psychanalyse et education) che  evidenziano come per l’adulto il bambino rappresenti un simbolo carico di risonanze affettive che  “rievoca l’infanzia per colui che non è maturato, con la sua debolezza provoca il sadismo, con il suo bisogno di tenerezza sollecita la seduzione, con il suo scarso controllo pulsionale determina ansia.”  Lo psicanalista  Renè Kaes rileva che: "La passione che anima le attività di formazione, al di là di ogni dottrina e di ogni ideologia, è da attribuirsi al fatto che il desiderio di formare è un’emanazione della pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma, insieme alla pulsione di vita e in lotta con essa, sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di de-formare, di distruggere l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a divenirne l’oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori”. 

Diviene dunque di fondamentale importanza una formazione mirata dei docenti e l’istituzione di momenti ricorrenti “in itinere” di confronto e autovalutazione all’interno di un collettivo con la funzione di un continuo monitoraggio e coordinamento del progetto educativo.   Pensando a un ambiente d’apprendimento rispondente ai bisogni formativi di bambini/e molto piccoli un riferimento importante è sempre Donald Winnicott, che sostiene che l’ambiente gioca un ruolo fondamentale nel determinare la realtà interna del soggetto. L’educatore che è responsabile dell’ambiente deve preoccuparsi che questo sia sufficientemente “buono” per i bambini , connotando il termine buono con i concetti di "fiducia, sicurezza, attendibilità, continuità". In particolare Winnicott collega l’individuazione del bambino e la sua possibilità di svilupparsi come persona autonoma all’esistenza di un “ambiente attendibile”, un ambiente, cioè, capace di sostenerlo, ma senza sostituirsi a lui; un ambiente che implica l’esistenza di uno “spazio potenziale” che colleghi le diverse identità.                                                                                                                                                                            
E mi piace concludere con i versi di Danilo Dolci [4]:

C'è chi insegna
guidando gli altri come cavalli
passo per passo:
forse c'è chi si sente soddisfatto
così guidato.

C'è chi insegna lodando
quanto trova di buono e divertendo:                                                                                                                           
c'è pure chi si sente soddisfatto
essendo incoraggiato.  
           

Profondamente stimavo un amico
quasi invidiando un altro, a cui diceva
stupido, e non a me.


C'è pure chi educa, senza nascondere
l'assurdo ch'è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando
d'essere franco all'altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.

 

Note

1. Vedi, sul sito Unicef, la ricostruzione delle Tappe storiche delle dichiarazioni  dei diritti dell'infanzia.
2. Cfr. Comunicato stampa di Save the Children.
3. Corrado Zunino su "Repubblica" del 2.08.2026.
4. D. Dolci, Poema umano, Einaudi, Torino, 1974.
 


Nell'immagine in alto "Infanzia", scultura dell'artista siriano Nazir Ali Badr, da Le pierres del l'artiste syrien Nazir Ali Badr.
 

 

 

 

 



 

Parole chiave: delega 0-6, scuola infanzia

l'autore

Antonella Bruzzo Docente di scuola dell'infanzia, Presidente del Cidi della Carnia.

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