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25/03/2021

Progettare una pedagogia integrata: il sistema 0-6 nelle "Linee pedagogiche"

di Antonella Bruzzo

Una nuova consapevolezza

Durante il 2020 la Commissione nazionale per il Sistema integrato di educazione e di istruzione (Dlgs. 13 aprile 2017, n 65, art.10) ha elaborato le “Linee pedagogiche per il sistema integrato ‘Zerosei’”, documento interessante e significativo, approvato in forma di bozza, che ha avuto finora scarsa diffusione anche per il momento particolare che stiamo attraversando e verrà prossimamente sottoposto a una consultazione ampia coinvolgendo anche le associazioni professionali. Sappiamo quanto, nei percorsi di vita, siano fondamentali nella prima infanzia le due fasce d’età 0-3 e 3-6,  ed è molto importante che “Le linee pedagogiche” siano  “messe in circolo”, siano lette e conosciute non solo dagli educatori dell’asilo nido e dalle insegnanti della scuola dell’infanzia  ma nella scuola tutta  oltre che nell’extrascuola (tra i genitori, gli amministratori ai vari livelli, ecc.). Riportiamo, di seguito, una frase con cui si chiude la premessa e che esprime bene le ragioni di fondo e il significato che assumono  in questi tempi difficili:

La situazione che si è determinata a seguito della pandemia, non solo nel nostro Paese, ha reso tutti più consapevoli dell’importanza di assicurare alle bambine e ai bambini opportunità di crescita, di socialità, di gioco e di apprendimento in contesti educativi sicuri e di qualità. Il documento si innesta su una situazione che oggi sembra mettere in discussione convinzioni pedagogiche diffuse (di scuola aperta, di relazioni sociali intense, di vicinanza e accoglienza), ma intende riconfermarle e rilanciarle con uno sguardo positivo verso un futuro più sostenibile, anche perché a misura di bambino.

Le linee costituiscono una cornice culturale di riferimento pedagogico e disegnano un quadro istituzionale e organizzativo, senza voler  sostituire in alcun modo i documenti esistenti: le Indicazioni nazionali e quelli che saranno gli “Orientamenti del nido”, attualmente in fase di elaborazione, né stravolgono, ma valorizzano l’identità dei due diversi segmenti  0-3 e 3-6. Frutto del lavoro della commissione composta da portatori di diverse scuole di pensiero e di ricerca, quindi necessariamente prodotto di confronti e mediazioni, il fatto che siano ancora una “bozza” indica l’apertura a possibili integrazioni e proposte attraverso la consultazione a vari livelli. Il documento contiene elementi rilevanti e delinea un disegno istituzionale qualitativamente connotato cui tendere perché possa evolvere una realtà caratterizzata dalla complessità e da molti aspetti critici. Riteniamo significativo che si definiscano e denominino come “linee pedagogiche”, pur trattando, in alcune parti (la prima e la sesta) di aspetti organizzativi e istituzionali; definito il quadro di senso, era necessario indicare le possibili traduzioni nella realtà complessa, articolata, molto eterogenea a seconda dei diversi territori qual è quella che caratterizza i due distinti segmenti 0-3 e 3-6. Come espresso all’inizio del 1° paragrafo della 1a parte riguardante “ I diritti dei bambini”, affinché  il rispetto dei diritti dell’infanzia “non si risolva in una semplice dichiarazione formale: è necessario che essi vengano tradotti in scelte legislative e amministrative, in coerenti prassi organizzative, educative e di cura che offrano una concreta garanzia del loro perseguimento.

Le condizioni di povertà

Il documento esprime, dunque, un’intenzione alta e la traduzione nella realtà costituisce un impegno complesso e non facile, diremmo anzi una sfida notevole.
E va fatto un cenno alle attuali condizioni di vita di bambini/e e, allargando lo sguardo a quanto sta succedendo in questo momento storico,  non solo in Italia, ma  nel mondo, mi vengono in mente oggi più che mai le parole di Gianni Rodari :
Quanto pesa una lacrima? Dipende: la lacrima di un bambino capriccioso pesa meno del vento, quella di un bambino affamato pesa più di tutta la terra.

Le disparità in questo tempo di pandemia son aumentate di molto. Un bambino, una bambina quando nascono avrebbero diritto a crescere in contesti che possano e sappiano rispondere ai loro bisogni primari, educativi e di apprendimento, che li riconoscano nella loro originale identità, che li sostengano nel loro percorso di crescita e apertura al mondo e alla vita, nella progressiva costruzione di competenze per cui realizzarsi al meglio come cittadini di questo pianeta. Sappiamo che non era così già prima della pandemia e che, in questo tempo difficile per tutti, le condizioni dell’infanzia nel mondo e nel nostro paese sono peggiorate, con un aumento esponenziale delle diseguaglianze e della povertà educativa.

Alcuni dati sono allarmanti: da un’analisi di Unicef e Banca mondiale del 5/10/2020 emerge che, a livello globale, prima della pandemia  un bambino/a su 6 viveva in condizioni di povertà estrema (in valore assoluto, 356 milioni di bambini/e), con più del doppio delle probabilità per un minore rispetto a un adulto di trovarsi in tali condizioni (precisamente il 17,5% dei bambini rispetto al 7,9% degli adulti).É quindi evidente la drammaticità data dal peggioramento di un dato  già inaccettabile. Il rapporto di Save the Children riporta che 150 milioni di bambini in più, in tutto il Pianeta, rischiano di cadere in povertà a causa del Covid: cioè che 1 minore su 3 al mondo potrebbe vivere senza cibo sufficiente e accesso a beni e servizi essenziali; inoltre 6,7 milioni di bambini sotto i cinque anni potrebbero finire nella morsa letale della malnutrizione acuta. Sono  evidenti le preoccupanti conseguenze di questi dati: centinaia di milioni di bambini sono privati dell’opportunità di raggiungere il proprio potenziale, in termini di sviluppo fisico e cognitivo, e con ripercussioni sulla propria realizzazione futura.  

Anche in Italia la povertà economica incide in modo preoccupante su bambini/e: l’aumento della disoccupazione stimato dal Fondo Monetario Internazionale per il 2020 al 12,7% e la conseguente riduzione della capacità economica delle famiglie rischiano di aggravare considerevolmente la povertà minorile, che già colpisce più di 1,1 milioni di bambini. In poco tempo potrebbero scivolare nella povertà assoluta 1 milione di minori in più e questo dato va di pari passo con la crescente povertà educativa.  

E non c’è solo questo: la pandemia ha avuto e ha ripercussioni critiche per l’infanzia anche dal punto di vista culturale e dell’arretramento della consapevolezza dei bisogni autentici di bambini/e.  Per esempio, in questi mesi è cambiata ed è molto difforme, a seconda dei territori del nostro paese, la percezione dell’importanza della frequenza di un asilo nido o di una scuola dell’infanzia: vi sono realtà in cui prevale la paura del contagio, per cui bambine/i , restano a casa, pur essendo aperti servizi e scuole. In altre situazioni, invece, prevale la richiesta di tempo-scuola prolungato con modalità quasi assistenziali, con un arretramento rispetto alla consapevolezza, già in precedenza poco diffusa in alcuni ambienti e territori, dell’importanza di servizi 0-3 e di scuole dell’infanzia da un punto di vista educativo e il ritorno a una interpretazione, purtroppo non  completamente superata, di asili e scuole come luoghi con funzione prevalentemente assistenzialistica e di custodia.

Il riconoscimento dei diritti

 Il documento analizza, in modo attento la situazione di bambini e bambine in questo momento storico ed è significativo che uno degli elementi fondanti riguardi proprio i diritti dell’infanzia. Vi è un richiamo iniziale alla finalità del D.L. 65/2017 mirato a “garantire a tutte le bambine e a tutti i bambini pari opportunità di sviluppo delle proprie potenzialità sociali, cognitive, emotive, affettive, relazionali in un ambiente professionalmente qualificato”. Viene ribadito, inoltre, come una rete di servizi educativi 0-3 e di scuole dell’infanzia qualitativamente connotati da un punto di vista pedagogico, rispondenti ai bisogni dei bambini e delle bambine che li “abitano” per diverse ore della giornata come spazi di “benessere, di promozione di uguaglianza educativa e di integrazione culturale e sociale” contribuisca in modo rilevante all’attuazione degli articoli 2, 3 e 31 della Costituzione.

La prospettiva che il documento delinea, si fonda sulla centralità di bambini/e riconosciuti e valorizzati ognuno con la propria identità, soggetti portatori di diritti, tra cui quello di esercitare le prime forme di cittadinanza attiva. L’idea sottesa, è quella affermata dalla Convenzione ONU del 1989, che sanciva finalmente un cambiamento di prospettiva rispetto all’infanzia, passando da un’idea di minori bisognosi di cura e tutela all’idea di soggetti titolari di diritti, cittadini attivamente partecipi alla vita sociale e culturale con possibilità di ascolto, parola, coinvolgimento nelle scelte, crescita integrale e armonica. Come i dati sopra riportati evidenziano in modo lampante, sappiamo quanto, pur a distanza di più di trenta anni, questa affermazione sia disattesa in moltissime realtà, paesi e territori e quanto il superamento di situazioni estremamente critiche implichi impegno a molti livelli.

La diffusione in modo omogeneo

Uno degli elementi rilevanti del documento è l’affermare che  condizione fondamentale per il reale perseguimento del diritto all’educazione e alla cura, è la diffusione in modo omogeneo su tutto il territorio di servizi 0-3, accessibili a tutti/e, diritto di ogni bambino/a, parte integrante del sistema di educazione e istruzione. In questo modo si supera la condizione di servizi a domanda individuale, andando oltre la dimensione assistenzialistica, per assumere la funzione educativa di primo incontro di bambini/e all’interno del sistema scolastico e di un curricolo vero e proprio, che si concluderà al termine del “viaggio” collegandosi con i vari segmenti del sistema scolastico successivo. L’assenza da parte dello Stato verificatasi fino all’oggi, si è tradotta nella sottovalutazione dell’importanza di questi primi anni di vita e del diritto dei più piccoli alla cura, all’educazione, all’esercizio delle prime forme di cittadinanza attiva. Criticità importanti e annose del segmento 0-3 sono date infatti dalla carenza strutturale di servizi educativi rispetto al potenziale bacino di utenza e dalla distribuzione profondamente disomogenea degli stessi sul territorio nazionale. La media nazionale è di 24,5% di bambini/e al di sotto dei tre anni attualmente accolti nei nidi, con  un picco massimo del 47% in  Val d’Aosta  e minimo, al di sotto del 10%, in Calabria, Campania e Sicilia .

 Attualmente metà dei nidi sono gestiti dai comuni e metà da soggetti privati, sono normati da leggi regionali secondo sistemi legislativi diversi e assumono varie tipologie, di cui sono responsabili diretti le Regioni ed gli enti locali. Vi sono, inoltre,  situazioni di eccellenza in alcune zone, e di grave carenza in altre, da un lato vi sono interessanti modelli organizzativi, buone pratiche, progetti di qualità da documentare e mettere in circolo, perché possano essere tradotti con le necessarie modulazioni e aggiustamenti in altri contesti territoriali, e dall’altro vi sono territori in cui è fortemente pregiudicata la garanzia di pari opportunità educative, essendo la disponibilità e l’accessibilità ai servizi  fortemente limitata. Le linee pedagogiche definiscono servizi educativi 0-3 quali gli asili nido e le sezioni primavera. Quest’ultime, istituite ormai da anni, con la L 296/2006, come ambiente dedicato per bambini/e dai 24 ai 36 mesi, presentano aspetti controversi in parte legati anch’essi alla difformità territoriale rispetto ai servizi per l’infanzia: se da una parte, laddove non vi sono nidi, possono contrastare il fenomeno degli anticipi e costituire una possibilità di cura, in altre realtà confliggono con una tradizione di nidi qualitativamente connotati e diffusi. Da un punto di vista logistico, dunque, possono costituire, nei territori più carenti, uno spazio dedicato, da superare gradualmente con l’istituzione diffusa di nidi. C’è però da considerare e non dimenticare un aspetto, a mio parere, più importante:  il riconoscimento della rilevanza pedagogica di questa fascia d’età, che da un punto di vista evolutivo ha un senso in una prospettiva di continuità da 0 a 3 anni, in un curricolo
continuo, primo segmento, come abbiamo già detto, di un curricolo educativo e scolastico verticale.

La generalizzazione  della scuola dell'infanzia

Altro elemento fondamentale riguarda la generalizzazione della scuola dell’infanzia sia da un punto di vista quantitativo che qualitativo. Attualmente i/le bambini/e che la frequentano sono il 95% della fascia d’età 3-6, e vi è, dunque, un buon tasso di copertura anche se non comprende ancora tutti/e. La responsabilità, il governo delle scuole dell’infanzia
 sono di competenza dello  Stato, ma vi sono diverse modalità gestionali pubbliche (scuole statali e comunali) e private-paritarie, con il seguente risultato: il 60% è gestito dallo Stato, il 10% dai comuni e il  30% dai privati.  Vi sono, inoltre, questioni annose e irrisolte, quali: l’aumento del tempo di compresenza delle insegnanti, la riduzione del numero di bambini/e per sezione (tenendo conto anche del  calo demografico che interessa alcune zone in modo particolare), questioni logistiche legate a edifici e spazi non adatti, la necessità -tema che si riprenderà più avanti- di un piano di formazione diffusa e permanente, il riconoscimento e la valorizzazione di questo segmento scolastico all’interno degli IC dove spesso la “voce” e la partecipazione attiva della scuola dell’infanzia viene poco ascoltata e/o si fa poco sentire. Eppure la scuola dell’infanzia ha un ruolo fondamentale all’interno del curricolo verticale tra  il “prima”, i servizi educativi per l’infanzia, e il “dopo”, la scuola primaria. Molto c’è da fare per migliorare la continuità all’interno dell’intero percorso scolastico da 0 a 19 anni, sostenendo i vari passaggi che implicano elementi di continuità e necessari elementi di discontinuità, a seconda delle diverse e graduali esigenze formative, delle caratteristiche cognitive e motivazionali nelle diverse fasce d’età. Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia la sua presenza va, appunto, valorizzata negli IC come segmento importante nella prospettiva del curricolo verticale delineata dalle Indicazioni ed  è importante inizi il “dialogo” con i nidi, anche avvalendosi, per metterle in circolo, delle esperienze migliori realizzate in quelle realtà in cui si sono già attivati momenti significativi di raccordo e continuità.

É evidente che non sono pochi gli aspetti complicati e problematici per tradurre nella realtà il quadro istituzionale e organizzativo delineato dalle linee pedagogiche. Saranno necessari: finanziamenti cospicui e adeguati, scelte politiche lungimiranti, coraggiose e finalmente attente all’infanzia, un buon coordinamento tra i diversi livelli istituzionali, una regia pubblica mirata a una gestione attenta, a un monitoraggio puntuale, in una situazione complicata dalla presenza integrata di pubblico e privato legata alla storia di servizi 0-3 e scuole dell’infanzia fin dalla loro istituzione. La necessaria governance, che come le linee sottolineano implica la collaborazione tra Stato, Regioni ed enti locali (come del resto previsto dal D.L. 65/2017) soprattutto, in certi territori sarà difficile e complessa. Il principale strumento per esercitarla individuato nel documento sarà il Piano di azione nazionale pluriennale, proposto del ministro dell’Istruzione e approvato dal governo, di concerto con la conferenza unificata tra Stato, Regioni ed Enti locali.

La cornice pedagogica

Veniamo alla cornice pedagogica, aspetto fondamentale che riguarda la formazione e, prima di entrare nel merito, facciamo un cenno all’idea di curricolo che emerge dal documento, in linea con le Indicazioni nazionali. La prospettiva delineata è di un curricolo rispondente ai bisogni educativi e di apprendimento di bambini/e dei 2 segmenti diventati protagonisti attivi del loro percorso di crescita e sviluppo: un  curricolo aperto, integrato, reticolare, in cui assumono rilevanza molti aspetti impliciti e legati all’organizzazione dell’ambiente d’apprendimento quali: i tempi, gli spazi, i materiali, l’articolazione della vita di relazione. Gli insegnanti ed educatori, partendo dalle iniziative dei bambini, dal loro scoprire il mondo, nei primi anni soprattutto attraverso il corpo, il movimento, il gioco, ne favoriscono l’evoluzione predisponendo le situazioni, gli stimoli culturali, le mediazioni didattiche riferibili ai sistemi simbolico culturali nella cornice dei campi d’esperienza. É un curricolo che, per essere davvero rispondente ai bisogni di bambini/e, per promuovere le potenzialità di ognuno, per essere davvero inclusivo implica un’attenta regia educativa da parte di team di educatori e insegnanti in ricerca permanente. É necessaria, dunque,  una professionalità fondata su ampie e solide basi formative iniziali e in continua “manutenzione”, miglioramento, qualificazione attraverso la formazione continua. Il documento dedica una parte alle dimensioni della  professionalità, una professionalità, che chi la esercita sa quanto possa essere appassionante e quanto implichi un compito prezioso e delicato: la quotidiana partecipazione ai processi di insegnamento-apprendimento, la co-costruzione di ambienti di apprendimento con bambini/e, situazioni che  richiedono competenze complesse: non solo pedagogiche, didattiche, metodologiche, disciplinari, ma anche socio-emotive, relazionali, comunicative, riflessive, di osservazione, di auto percezione e autovalutazione. Fondamentale, dunque, l’assumere la prospettiva dell’essere in formazione permanente, in quanto professionisti riflessivi che si interrogano, interpretano e reinterpretano la propria esperienza, osservano, progettano e riprogettano, documentano, analizzano e valutano in gruppi di ricerca. Il coordinamento pedagogico, se ben esercitato, potrebbe in questo avere un ruolo importante.

Perché le linee pedagogiche non restino sulla carta è necessario, dunque, puntare molto sulla formazione mirata a qualificare nidi e scuole dell’infanzia. Vi è, anche, un altro aspetto che richiede un impegno notevole e a più livelli: la sensibilizzazione culturale rispetto ai reali bisogni di bambine e bambine anche in quei territori che sono in questo senso più problematici. Molti passi sono da fare per la diffusione di una cultura dell’infanzia che aumenti la consapevolezza della specificità di questo tempo della vita così importante, delicato e bello. Servizi educativi e scuole dell’infanzia possono, in questo senso, costituire uno spazio e un’occasione molto significativa per promuovere un’assunzione di genitorialità più consapevole, per favorire il confronto e l’incontro tra diversità. É un compito complesso soprattutto in alcune realtà, ma fondamentale, e ci sembra che il concetto-chiave “ coevoluzione scuola-territorio” descriva bene la prospettiva che sarebbe importante assumere.

Concludiamo con una poesia di Gianni Rodari:

Storia universale [1]

In principio la Terra era tutta sbagliata,
renderla più abitabile fu una bella faticata.
Per passare i fiumi non c’erano ponti.
Non c’erano sentieri per salire sui monti.

Ti volevi sedere?
Neanche l’ombra di un panchetto.
Cascavi dal sonno?
Non esisteva il letto.

Per non pungersi i piedi, né scarpe né stivali.
Se ci vedevi poco non trovavi gli occhiali.
Per fare una partita non c’erano palloni:
mancava la pentola e il fuoco per cuocere i maccheroni.

Anzi a guardare bene mancava anche la pasta.
Non c’era nulla di niente.
Zero via zero, e basta.

C’erano solo gli uomini, con due braccia per lavorare
e agli errori più grossi si poté rimediare.
Da correggere, però, ne restano ancora tanti:
rimboccatevi le maniche, c’è lavoro per tutti quanti.

 

Note

1. G. Rodari, Favole al telefono, Einaudi, 1962

Parole chiave: scuola infanzia

l'autore

Antonella Bruzzo Docente di scuola dell'infanzia, Presidente del Cidi della Carnia.

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