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30/03/2021

La ragion d’essere della scuola italiana

di Domenico Di Russo

Il post di Mario Ambel del 22 febbraio scorso sulla pagina Facebook di «Insegnare» pone la questione, mai cruciale quanto ora, della funzionalità del sistema educativo nazionale allo sviluppo del Paese. Nell’idea di Ambel, poiché «la scuola pubblica secondo Costituzione è finalizzata in prima istanza allo sviluppo umano, ovvero alla formazione della persona e del cittadino», indirizzare il sistema educativo verso la costruzione di «competenze professionali idonee al mondo del lavoro» costituirebbe una «forzatura» destinata a «perpetuare disuguaglianze sociali», distogliendo così l’attenzione da finalità più urgenti, come l’abbattimento della dispersione scolastica e il contrasto alle disuguaglianze educative. Lo sviluppo produttivo del Paese sarebbe pertanto compito di «altri attori sociali». Ma è davvero così?

1. A ben vedere, la Costituzione della Repubblica Italiana non stabilisce in alcun punto che la scuola pubblica sia finalizzata prioritariamente allo sviluppo della persona e del cittadino: se seguiamo fedelmente il dettato costituzionale, osserviamo infatti che la Repubblica Italiana, riconoscendo tra i propri Principi fondamentali la promozione della cultura e della ricerca tecnica e scientifica (art. 9, comma 1), definisce, nell’ambito dei rapporti etico-sociali relativi ai diritti e doveri dei cittadini, «le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi» (art. 33, comma 2), così come consente l’istituzione di scuole private «senza oneri per lo Stato» (ibid., comma 3), di cui fissa i diritti e gli obblighi per la parificazione (ibid., comma 4), impiantando di fatto quel sistema nazionale d’istruzione a carattere misto poi ridefinito dalla legge sulla parità scolastica (L. 62/2000) e tuttora in vigore. Progettata la cornice istituzionale della scuola, in cui viene sancita la libertà d’insegnamento (art. 33, comma 1), la Repubblica non si limita a riconoscere il diritto all’istruzione (art. 34, comma 1): in ottemperanza al compito di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che […] impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art. 3, comma 2), la Repubblica riconosce peraltro il diritto allo studio predisponendo un insieme di sostegni economici (art. 34, comma 2). Ne deriva dunque non l’idea di una scuola missionaristica bensì la necessità di una scuola capace di inverare il carattere laico, politico, sociale e civile, certo perfettibile, che promana limpidamente dalla lettera costituzionale.

2. D’altro canto, è pur vero che la Costituzione non sancisce esplicitamente che la costruzione di «competenze professionali idonee al mondo del lavoro» costituisca il compito prioritario o anche soltanto uno dei compiti del sistema educativo. La Costituzione, però, non può essere interrogata cercando in un singolo articolo la risposta desiderata, né possiamo accomodarci sugli articoli 9, 33 e 34 dedicati notoriamente alla cultura e all’educazione senza metterli al contempo in relazione con gli altri articoli che contribuiscono a definire il modello di società anelato dai padri costituenti.
Se aderiamo alla trama costituzionale della concezione organica e dirigista dello Stato, notiamo giustappunto che il diritto-dovere d’istruzione, combinato all’obbligo scolastico, si inserisce in un’armonia di diritti e doveri che non si esauriscono nei diritti inalienabili della persona ma dipendono direttamente dal riconoscimento dello statuto di cittadini, tant’è che il sistema nazionale dell’educazione, al pari degli altri organi dello Stato, si inscrive nel quadro più generale della Repubblica Italiana intesa come «Repubblica democratica, fondata sul lavoro» (art. 1, comma 1). Lavoro che non è riconosciuto soltanto come diritto, al punto da promuovere le condizioni che lo rendano effettivo (art. 4, comma 1), ma anche come dovere: «Ogni cittadino ha il dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, una attività o una funzione che concorra al progresso materiale o spirituale della società» (ibid., comma 2). Il lavoro si configura pertanto come un diritto tanto personalistico quanto pluralistico e complementarmente come un dovere squisitamente solidaristico: garantiti difatti «i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità» (art. 2), la Repubblica «richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale» (ivi). Tanto che la stessa Repubblica non solo s’impegna affinché si creino le condizioni perché tale diritto-dovere possa essere goduto e onorato da tutti i cittadini curando «la formazione e l’elevazione professionale dei lavoratori» (art. 35, comma 2) ma si spinge, e non è detto che ciò sia necessariamente un bene in una carta costituzionale, finanche a coordinare e indirizzare socialmente l’attività economica pubblica e privata (artt. 41-47).
Se da un lato la Repubblica promuove la cultura e la ricerca istituendo un sistema d’istruzione a carattere misto articolato in scuole, università e istituti di cultura improntati alla libertà d’insegnamento e aperto a tutti i cittadini, dall’altro, affondando le radici sul principio democratico e sul diritto-dovere del lavoro, riconosce i cittadini proprio in quanto lavoratori per diritto e per dovere. In ragione di tale identità sostanziale, il sistema educativo nazionale è aperto dunque in tutte le sue articolazioni a tutti i cittadini non solo perché la Repubblica Italiana riconosce i diritti inalienabili ma anche perché, in qualità di lavoratori, presenti o futuri, i cittadini siano preparati al meglio per sviluppare la propria persona, esprimere i propri talenti e così contribuire politicamente alla crescita economica e al progresso sociale e culturale del Paese. Secondo il disegno costituzionale, quindi, la scuola italiana non deve limitarsi a istruire i cittadini ma educarli allo sviluppo globale e consapevole della propria persona, specialmente nella componente fondante, e perciò essenziale, di lavoratori pienamente inseriti nella comunità nazionale.

3. Appurato che la scuola italiana non possa costitutivamente esimersi dall’impegnarsi insieme alle altre istituzioni statali al duplice e inestricabile fine della realizzazione personale dei cittadini e del conseguimento degli obiettivi strategici nazionali, lo sviluppo del Paese non può essere demandato sbrigativamente ad «altri attori sociali»: è dovere della scuola concorrere alla creazione delle condizioni culturali e sociali perché si realizzi la crescita produttiva ed economica dell’Italia.
Le Indicazioni nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione, approvate il 16 novembre 2012 (cfr. Annali della Pubblica Istruzione, numero speciale 2012), recepiscono appieno lo spirito della Costituzione e rappresentano pertanto il documento programmatico più compiuto nella storia repubblicana del sistema scolastico italiano. Sul piano dei diritti della persona, infatti, nell’inquadrare la scuola del nuovo scenario caratterizzato dal rapido mutare delle relazioni tra il sistema educativo e il mondo del lavoro, le Indicazioni nazionali individuano l’obiettivo principe della scuola nel «formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri» (ibid.: 8), ponendo strutturalmente la persona, quale nucleo della «rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali» (ibid.: 9), al centro dei processi di insegnamento-apprendimento. Sul piano complementare delle finalità generali, le Indicazioni nazionali ribadiscono inoltre che le scuole del primo ciclo d’istruzione «contribuiscono in modo determinante all’elevazione culturale, sociale ed economica del Paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione» (ibid.: 13). Di tutto ciò tiene conto l’organizzazione del curricolo del primo ciclo d’istruzione, che non si limita a definire gli obiettivi di apprendimento delle singole discipline in termini di conoscenze e abilità ma va oltre fissando i traguardi per lo sviluppo delle competenze «fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale» (ibid.: 20), alla cui certificazione, non a caso, sono chiamati a contribuire gli enti locali e le comunità professionali che operano in prima linea, in sinergia con la comunità scolastica, «per la valorizzazione delle risorse sociali, culturali ed economiche del territorio» (ivi). A questo proposito, spicca il caso particolare dell’insegnamento della geografia, che, in forza del suo statuto di disciplina “di cerniera”, risulta strategica «per sviluppare competenze relative alla cittadinanza attiva, come la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata» (ibid.: 56), concentrandosi peculiarmente «nell’educazione all’ambiente e allo sviluppo» (ivi).

Più disarticolato e incoerente è il quadro ordinamentale e curricolare che vige per il secondo ciclo d’istruzione, vero anello debole del sistema educativo italiano, dove permane una congerie di contraddizioni normative, teoriche e didattiche non solo tra il sistema degli Istituti Tecnici e Professionali da una parte e quello dei Licei dall’altra ma anche tra l’intero secondo ciclo e la realtà quotidiana vissuta dagli studenti e dagli insegnanti. Il Profilo educativo, culturale e professionale (P.E.Cu.P.) dello studente a conclusione dei percorsi di Istruzione Professionale del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, approvato dal D.Lgs. 61/2017 in attuazione della L. 107/2015 della “Buona Scuola” (cfr. Supplemento ordinario n. 23/L alla Gazzetta Ufficiale n. 112, 16 maggio 2017), esplicita gli snodi più opachi del precedente Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti Professionali introdotto dal D.P.R. 87/2010: la revisione dei percorsi dell’istruzione professionale, in osservanza della Costituzione e in linea con le indicazioni europee, mira a «valorizzare […] la persona nel suo ruolo lavorativo» (ibid.: 50), nel tentativo di risolvere i due problemi cruciali «della tradizionale dicotomia tra formazione professionalizzante ed educazione generale» (ivi) e del «collegamento tra i sistemi formativi rispetto ai contesti territoriali» (ivi). L’idea portante per cui l’«interazione con il territorio e il mondo produttivo non è solo un metodo di lavoro [ma] un fattore imprescindibile per l’elaborazione del Piano triennale dell’offerta formativa» (ibid.: 53), a ben guardare, continua a rappresentare una delle vie praticabili, benché poco percorse, «per superare gli stereotipi di un’interpretazione sequenziale del rapporto tra teoria e pratica e del primato dei saperi teorici» (ivi), riallineando così l’educazione professionale a quella tecnica, già definita dal Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti Tecnici introdotto dal D.P.R. 88/2010 (cfr. Supplemento ordinario n. 128/L alla Gazzetta Ufficiale n. 137, 15 giugno 2010). Riconosciuta l’importanza di assicurare «una solida base culturale di carattere scientifico e tecnologico» (ibid.: 50), gli Istituti Tecnici sono attualmente ordinati in «un limitato numero di ampi indirizzi, correlati a settori fondamentali per lo sviluppo economico e produttivo del Paese, con l’obiettivo di far acquisire agli studenti, in relazione all’esercizio di professioni tecniche, saperi e competenze necessari per un rapido inserimento nel mondo del lavoro e per l’accesso all’università e all’istruzione e formazione tecnica superiore» (ivi), in maniera da «corrispondere alle esigenze poste dall’innovazione tecnologica e dai fabbisogni espressi dal mondo del lavoro e delle professioni, nonché alle vocazioni del territorio» (ibid.: 53). A fronte di un’istruzione tecnica e professionale aperta sulla carta al mondo in divenire, seppure in un rapporto più univoco che di reciprocità, il Profilo culturale, educativo e professionale dei Licei, disegnato dal D.P.R. 89/2010 (cit. Supplemento ordinario n. 128/L), individua la ragion d’essere del sistema dei Licei nell’organizzazione di percorsi curricolari che «forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, che all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro» (ibid.: 97). A questa dichiarazione di principio, già vaga di per sé, fanno seguito due impalpabili riferimenti alle prospettive lavorative: in un caso, nell’ambito dei percorsi del Liceo Artistico (art. 4, comma 7), in merito alla ricaduta professionale del processo di maturazione dei talenti; nell’altro, a proposito del monitoraggio e della valutazione dei percorsi liceali in base ai nuovi stimoli culturali, artistici ed economici (art. 12, comma 2).

4. I percorsi di alternanza scuola-lavoro, introdotti per la prima volta nel secondo ciclo d’istruzione dalla cosiddetta Riforma Moratti (L. 53/2003) e che la Riforma della “Buona Scuola” ha disciplinato più nel dettaglio definendone la durata minima nell’ambito del triennio finale della Scuola Secondaria di secondo grado (L. 107/2015), non sono stati in grado di costituire uno strumento educativo sistematico, generando opportunità sociali di produzione sporadiche e marginali, deconcentrando spesso gli studenti dai loro percorsi di crescita, non di rado sfruttandone il tempo e le energie. L’alternanza scuola-lavoro si è rivelata apertamente come il frutto avvelenato di un triplice errore strategico: in primo luogo, l’assenza di una riflessione profonda, a cominciare dalla classe dirigente nazionale per arrivare all’insieme eterogeneo e capillare dei centri di elaborazione culturale, sugli effetti antropologici, sociali e professionali dei grandi mutamenti economici innescati negli ultimi trent’anni dalla rivoluzione tecnologica e digitale e dalle dinamiche geopolitiche del nuovo contesto internazionale multipolare; in secondo luogo e parallelamente, la conservazione autoreferenziale dello spirito classista della Scuola Secondaria di secondo grado di matrice ancora oggi gentiliana, il cui vertice e punto di riferimento resta un classicismo di maniera e poco rigoroso; in terzo luogo e di conseguenza, l’idea che al correre del «mondo grande e terribile» l’Italia potesse rispondere furbescamente innestando nel sistema nostalgico dell’istruzione secondaria di secondo grado canali di contatto col mercato del lavoro, la cui gestione e organizzazione sono state scaricate sulla buona volontà, spesso anarchica, dei singoli istituti scolastici divenuti nel frattempo autonomi (L. 59/1997, D.P.R. 275/1999), con l’obiettivo malcelato più di compiacere e magari rabbonire le imprese che di partecipare coraggiosamente alle creazione delle condizioni culturali per una rivoluzione del sistema produttivo nazionale, pubblico e privato.

5. Riconoscere che la scuola abbia il dovere, sia per statuto costituzionale che per normativa vigente, di concorrere alla creazione delle condizioni culturali e sociali perché si realizzi la crescita produttiva ed economica dell’Italia non significa banalmente, com’è nel timore legittimo di Ambel, che la scuola debba costruire «competenze professionali idonee al mondo del lavoro», col rischio di determinare una «forzatura» destinata a «perpetuare disuguaglianze sociali» tra il sistema elitario dei Licei, sostanzialmente propedeutico all’università, e il sistema dell’istruzione tecnica e professionale: la scuola non è un’istituzione subalterna, non deve rispondere meccanicamente agli interessi e alle esigenze delle imprese che competono nei diversi settori produttivi. Significa al contrario che la scuola deve ricominciare a riflettere collegialmente sul mondo in cui opera, sugli equilibri internazionali più o meno precari tra le identità politiche e sociali e sulle relazioni tra i fenomeni culturali ed economici, per comprenderne le radici e tracciarne l’orizzonte dei possibili sviluppi futuri. Così da elaborare percorsi educativi che, in una prospettiva solidale, mettano tutti gli studenti nelle condizioni di capire il presente e di sapersi orientare negli scenari futuri e al contempo, in una prospettiva individuale, permettano a ciascuno di scoprire i propri talenti, approfondirli con lo studio e coltivarli con l’allenamento. L’obiettivo costante, stella polare della scuola italiana già delineata dalla Costituzione, consiste nel preparare cittadini responsabili e consapevoli che sappiano cogliere nella realtà quotidiana opportunità d’impegno e di lavoro per adeguare e rafforzare lo Stato nelle sue istituzioni fondamentali, trasformare il tessuto produttivo migliorando le condizioni generali di vita oltre che la propria condizione economica, liberare l’ingegno creativo nelle scienze e nelle arti, senza farsi arrestare o piegare dai veti, dai ricatti e dalle rappresaglie del sovversivismo patologico e autocompiacente delle classi dirigenti italiane.

Una scuola che sappia incarnare questa sua ragion d’essere, com’è stata finora solo per brevi stagioni della storia repubblicana e solo in alcune oasi benedette del Paese, è una scuola in cui non esistono le emergenze su cui Ambel giustamente richiama l’attenzione, come il problema cronico della dispersione scolastica e il dramma delle disuguaglianze educative, che continuano invece a preoccupare quanti abbiano veramente a cuore, per spirito di servizio, per passione civile o per entrambi, la cultura e l’educazione degli italiani. Emergenze che la scuola dell’Italia unita è stata incapace di affrontare per lunghi periodi della sua storia, che ha tamponato in diverse fasi, che ha in parte risolto in momenti illuminati, che la scuola della cosiddetta “Seconda Repubblica” continua a non comprendere e men che meno a sanare e che oggi non pochi ignorano rimpiangendo una scuola rigida e “severa” riesumata da un tempo e da uno spazio in cui aveva già fallito.

Proprio per questo è importante discutere della ragion d’essere della scuola italiana, in un confronto anche aspro ma documentato e rigoroso, aperto a tutte le proposte che si sforzino di realizzare la scuola ridisegnata dalla Costituzione e dalle leggi che si sono rivelate fin qui più efficaci. A Mario Ambel intanto dobbiamo dire grazie per aver avuto anche stavolta l’intuizione di porre una questione tanto cruciale con la chiarezza e l’autorevolezza che lo distinguono da sempre; a «Insegnare» e al CIDI dobbiamo rendere grazie per essere rimasti un centro autentico di studio e di confronto. A noi l’onere e l’onore di avanzare proposte e sperimentare soluzioni.

 

l'autore

Domenico Di Russo Ha conseguito nel 2011 il Dottorato di ricerca in «Filologia, Linguistica e Letteratura» presso la Facoltà di Scienze Umanistiche dell’Università «La Sapienza» di Roma, insegnante di terza fascia di Italiano, Storia e Geografia.

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