A) L’attuale quadro normativo: punti di forza e criticità

Il documento di riferimento, riguardo alla didattica della filosofia e al suo ruolo nel curricolo, è costituito dagli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza (Ottobre 217). Il testo riveste un particolare interesse, tra quelli che il Ministero dell’Istruzione (oggi Ministero dell’Istruzione e del Merito) ha elaborato negli ultimi anni. Il documento, elaborato da un gruppo selezionato di accademici, tecnici dell’istruzione e Dirigenti scolastici,  abbraccia la posizione  (già ampiamente diffusa) secondo cui  la filosofia non sia una disciplina essenzialmente teoretica ma piuttosto uno strumento conoscitivo e operativo, in grado di aiutare a comprendere e affrontare razionalmente alcuni dei problemi che la vita ci pone ogni giorno, un momento essenziale della formazione di base dello studente come individuo pensante e consapevole e come cittadino attivo (1). Gli “Orientamenti” ribadiscono, perciò, il ruolo della filosofia nella formazione degli studenti e nell’ottica del lifelong learning.

Già nelle Raccomandazioni europee (2006), relative alle competenze chiave per un apprendimento permanente nell’ambito della cosiddetta “società della conoscenza”, erano state elencate le otto competenze, definite come “una combinazione di conoscenze, abilità ed attitudini appropriate al contesto” considerate fondamentali per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”.

Tali competenze (soft skills) vengono ricomprese in altre quali: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e gestione costruttiva dei sentimenti. L’impostazione che “sposta” verso la dimensione e finalità formativa l’attivazione delle competenze specificatamente filosofiche, si presta a una duplice lettura e ci interroga riguardo alla loro efficacia sull’apprendimento.  Assodato che l’acquisizione di un “habitus” filosofico partecipa pienamente al percorso orientato al pensiero critico e all’autonomia, osserviamo le caratteristiche di altri documenti nati per indirizzare nell’insegnamento della disciplina, chiedendoci qualcosa sulla loro validità.

Particolare attenzione va attribuita alle Indicazioni nazionali di filosofia per i Licei, che costituiscono il documento più noto e maggiormente considerato finora, all’interno dei Dipartimenti disciplinari delle scuole secondarie di secondo grado del nostro Paese. Vi si può rilevare una strutturazione che recepisce le impostazioni generali della Commissione Brocca del 1992.

I punti di forza delle Indicazioni, quelli in cui, a mio avviso, possono attualmente riconoscersi più stili di insegnamento all’interno dei corsi liceali di filosofia, sono rappresentati dall’integrazione suggerita e ribadita tra sviluppo storico-filosofico e le aree tematiche proprie della disciplina, così come dal valore attribuito all’acquisizione della capacità argomentativa, alla lettura diretta del testo filosofico e allo sviluppo del pensiero critico.

Negli OSA (Obiettivi specifici di apprendimento del D.P.R. 15/10/2010 n. 89), sono presenti gli obiettivi specifici delle varie discipline, definiti in base agli indirizzi di studio e articolati in due segmenti: primo, secondo biennio e quinto anno. Si ritiene che l’articolazione dei contenuti vada qui ricondotta ad una distinzione tra contenuti essenziali ed elementi di contesto, al fine di favorire una strutturazione coerente della progettazione didattica. Ci si domanda però se, nella scuola dell’autonomia, tale strutturazione avvenga realmente, in divenire, attraverso un confronto tra docenti, per dar vita ad una progettazione didattica condivisa all’interno dei Dipartimenti disciplinari, oppure se siano esistite, ed esistano tuttora, resistenze in tale direzione. Queste si riconducono al più ampio problema della ridotta pratica dell’attività collegiale e dell’impoverimento della ricerca a scopo didattico.

Come si diceva all’inizio, il documento più recente, ma tuttora il meno conosciuto, è rappresentato dagli Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza. Il corposo testo, che è stato pubblicato dall’Indire e redatto dal gruppo tecnico- scientifico istituito dal MIUR nel 2017, intende avanzare proposte per declinare al meglio l’insegnamento /apprendimento della filosofia nella scuola secondaria di secondo grado, tanto nei Licei quanto in altri indirizzi in cui la filosofia può essere introdotta come insegnamento opzionale. Non rinnegando i punti di forza delle Indicazioni nazionali, il gruppo di progetto dichiara di voler mantenere immutata un’istanza di formazione di competenze già previste, che erano relative almeno ai seguenti campi/dimensioni/classi (2):

• storia della filosofia come aspetto della storia della ragione umana;
• geografia e interculturalità delle tradizioni di pensiero;
• aspetti linguistici, lessicali, dialogici e semiotici della filosofia;
• peculiarità del canone, o tradizione filosofica, dell’Occidente e del suo rapporto con la realtà;
• documentazione storiografica e biografica sulla cultura filosofica e sulla sua tradizione;
• consapevolezza degli orizzonti problematici della gnoseologia, dell’ontologia, dell’esistenza;
• pensiero critico, problem rising, posing e solving;
• radici filosofiche del legame sociale e dei valori ad esso sottesi;
• metacognizione e autovalutazione nel percorso di apprendimento;  
• promozione dell’apprendimento come ricerca organizzata: documentazione e classificazione, sperimentazione e progettazione;
• filosofia come dimensione potenziante le capacità di comunicazione ed espressione, di lettura e scrittura;
• sviluppo dell’attitudine dello studente alla problematizzazione della realtà, del vissuto emo­tivo e affettivo, trascendentale e religioso, etico ed estetico, nonché alla comprensione critica del sapere scientifico, matematico e tecnologico, politico e giuridico/sociale.

È da notare che nella premessa allo stesso documento Carmela Palumbo, Direttrice Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione, rileva la necessità di adottare la “prospettiva di potenziamento e miglioramento dell’offerta formativa attraverso l’innova­zione didattica in una dimensione internazionale”.

Del documento fanno parte quattro allegati, i quali attestano anche la coope­razione tra istruzione, università, ricerca, mondo del lavoro per la loro realizzazione. Il documento fa spazio anche ad una riflessione sull’inserimento dello studio di tematiche filosofiche nel curricolo dell’istruzione tecnica e dell’istruzione professionale. Nel paragrafo a ciò dedicato si fa cenno all’organico e complessivo riordino del sistema, previsto dal Decreto legislativo del 2005, che definisce il PECUP relativo agli istituti di istruzione tecnica e professionale.

Gli Orientamenti, facendo riferimento ai nuovi percorsi dell’istruzione tecnica e professionale che è possibile individuare entro i tre ambiti (1. Identità; 2. Strumenti culturali; 3. Convivenza civile), mettono in luce come:

“L’apprendimento della filosofia può contribuire a favorire la maturazione delle suddette competenze in modo da rendere ogni studente un autonomo costruttore di sé stesso: per certi versi, la ragione di tale possibilità sembra scaturire dall’etimologia stessa della parola, dallo spazio semantico che prospetta e dal sentimento che richiama, appunto ϕιλο e σοϕία”.

Nei passaggi successivi del documento la finalità di questa riforma viene meglio esplicitata: “Un efficace raccordo con il mondo del lavoro necessita non solo di specifiche com­petenze tecnico-professionali, ma anche e soprattutto di una solida capacità di pensare da esercitare in modo critico, autonomo e responsabile: un insieme organico di competenze fondamentale per misurarsi con la complessità delle situazioni reali e affrontare le sfide del futuro”.

Anche se nel documento si sottolinea il rispetto per la pari dignità dei percorsi del secondo ciclo scolastico, in una visione unitaria del sistema di istruzione e formazione, si sostiene implicitamente una sorta di dualismo che dovrebbe differenziare l’offerta formativa della filosofia per i Licei da quella indirizzata al sistema dell’istruzione tecnica e professionale, qualora fosse introdotta. In senso generale e in considerazione dell’insieme del curricolo, il documento apre tuttavia all’introduzione della filosofia nel curricolo dell’istruzione tecnica e professionale, in quanto essa potrebbe dare impulso all’azione volta a “vivificare i processi di insegnamento/apprendimento, valorizzandoli non solo come momento di trasmissione e acquisizione di saperi codificati e immutabili, ma anche come luoghi dinamici generati da domande su cui esercitarsi”.

 Nello spirito di questo testo, dunque, le potenzialità della disciplina aiuterebbero così un rinnovamento metodologico di cui la scuola tutta ha un estremo bisogno. Ma come realizzare questo intento, traducendolo in adeguati percorsi didattici e culturali?

Nell’allegato B, il comitato estensore del documento affronta tale questione attraverso la proposta di un sillabo di filosofia per competenze: lo scopo di questa proposta è l’introduzione di elementi di innovazione nella scuola secondaria di secondo grado, specialmente nei licei. Il sillabo è esemplificato da alcune tabelle che sono il risultato di un incrocio tra OSA, abilità e competenze. In particolare, si offrono spunti su come impostare la progettazione didattica salvaguardando gli Obiettivi specifici di apprendimento e, contemporaneamente, sperimentare modalità di didattica per competenze (3).

B) L’impulso alla sperimentazione didattica

Come si è detto, tutto il documento preso in esame è dichiaratamente inteso ad orientare l’offerta formativa delle scuole e soprattutto l’azione intenzionale dei docenti ad affrontare la didattica sul terreno dell’apprendimen­to – meta-apprendimento. In esso è sottolineato che il presupposto essenziale per affrontare l’argomento del sillabo (o meglio, dell’approccio sillabico alla progettazione didattica), è quello di “disimparare” il modo sequenziale-cronologico della pro­grammazione curricolare, per reimparare a dispiegare nuclei e contenuti disciplinari su un piano sinottico composto da elementi “orientativi” nella scoperta dell’apprendimento di un determinato campo/dominio di conoscenza. Il passaggio da una visione verticale a una orizzontale della pianifi­cazione didattica comporta anche un’accezione delle discipline in termini di assi cartesiani, bussole, mappe.

Se la posizione enunciata contiene elementi di indiscutibile validità, fa pensare il passaggio successivo, nel quale sono distinti due diverse direzioni applicative del piano didattico:

“L’idea del sillabo nelle nostre scuole del secondo ciclo si può indirizzare verso due tipi di struttura. Un primo modello è orientato soprattutto sugli elementi di contenuto; un altro invece è mutuato dai formati, per così dire, professionalizzanti. Se nel primo caso il contenuto di insegnamento prevale sulle competenze, la sua pratica si pone in continuità con la consuetudine programmatoria già in atto nelle scuole e pone certamente meno problemi di adattamento. Al contrario, il sillabo skill centered obbliga a un rovesciamento di pro­spettiva, in cui gli obiettivi del successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizzazione/validazione delle competenze. In questo modo si chiede alle scuole (in particolare ai licei) uno sforzo in più nel pianificare più che programmare l’azione didattica” (Allegato B).

Vengono quindi esemplificate due tipologie di sillabo: il content centered e l’ability centered, impiegato per la certificazione del­le competenze in campi professionalizzanti (in questo caso esistono diversi esempi come i sillabi dell’"European Computer Driving Licence" o dell’"European Certification of Informatics Professionals". Se la prima tipologia richiamata (content centered) sembra a prima vista richiamare un essenziale percorso di tipo storico-filosofico, la seconda occhieggia ai sillabi impiegati nel mondo del lavoro, della produzione e della tecnologia, anche ai più alti livelli di istruzione.

Sarebbe possibile - si chiedono gli estensori del documento - una sintesi o qualche forma di osmosi tra un tipo di sillabo centrato sul contenuto e l’altro tipo, quello skill centered o, forse più riduttivamente, ability centered?  Evidentemente gli estensori del documento ritengono di sì, tanto è vero che abbozzano un sillabo che dovrebbe avvicinarsi a realizzare la supposta sintesi Il modello scelto è quello desunto dal campo informatico e tale scelta si giustifica con la tesi che un sillabo tecnologico ha bisogno della “comprensione umana” e umanistica per conseguire i risultati attesi (Allegato B. pagg.7- 9). Come possiamo vedere, il possibile rapporto tra competenze tecnologiche ed epistemologia filosofica si pone oggi al centro della discussione. 

C) Quali metodologie?

Ogni didattica della filosofia fa riferimento, in modo più o meno consapevole, ad un modello di filosofia. È opportuno che questo modello vada sempre più e meglio esplicitato, che non si allinei semplicemente alle indicazioni ministeriali ma che si adegui continuamente alle nostre esperienze in classe, confrontandosi parallelamente con i processi storico-sociali in cui siamo costantemente immersi. Nella storia della filosofia occidentale si sono affermati, sostanzialmente, quattro modelli (4):

TIPI DI MODELLI	METODOLOGIA UTILIZZATA
socratico cartesiano pragmatico-analitico storicistico	dialogo e dibattito analisi critica/capacità sistematica logica/risoluzione di problemi studio storico/apprendimento di modelli

 

Più avanti discuterò dell’applicazione di uno di questi modelli, cioè il modello socratico, attraverso un’esperienza recentemente osservata.

Sulla linea di alcune delle questioni affrontate dagli Orientamenti si pongono altre pubblicazioni a sfondo didattico. Nel Bollettino n. 43 della Società Filosofica Italiana, che contiene una sezione dal titolo “Didattica della filosofia”, troviamo un contributo che offre interessanti spunti (5). In considerazione del fatto che non solo la filosofia ma l’intero impianto scolastico è oggi volto alla promozione delle competenze, nell’articolo citato si ribadisce la necessità che l’insegnamento/apprendimento della filosofia promuova l’intreccio tra pensiero critico e riflessivo e capacità di fornire strumenti pratici per affrontare problemi complessi al fine di adottare decisioni informate. Tale orientamento/percorso è ritenuto essenziale per vincere la sfida della complessità.

In questo quadro, le “digital humanities” hanno un ruolo assai importante. L’articolo in questione va dichiaratamente a corroborare la linea degli Orientamenti, per la spinta data complessivamente alla sperimentazione, nell’insegnamento della filosofia, in quanto l’IA “può potenziare lo sviluppo di competenze strategiche, come quelle comunicative, analitiche, euristiche, ermeneutiche, critiche, oltre a rendere l’esperienza educativa più interattiva e collaborativa” (Giordani cit. pag. 90)

 La tesi qui richiamata è quella di Edgar Morin (6), nel chiedere che la filosofia e l’educazione riacquistino la loro dimensione pratica, di orientamento per la vita e per la cittadinanza globale. L’articolo citato dà rilevanza ad alcuni documenti che hanno avuto un impatto sulle politiche educative elaborate sul piano europeo e internazionale, ma pochissimo in Italia. In essi vengono declinate le competenze di base e quelle trasversali e di alto livello che corrispondono, in tutto o in parte, a quelle che la filosofia può contribuire a raggiungere, all’interno del curricolo. Parliamo cioè delle 8 competenze - chiave per l’apprendimento permanente e delle skills del XXI secolo (World Economic Forum del 2015 e 2016). Per mostrarne l’utilizzabilità, viene costruita una tabella entro la quale le relative competenze sono messe a confronto, così da osservare la sostanziale affinità tra i due frameworks. Le competenze qui incluse possono essere catalogate entro tre ampie aree, così definite: Alfabetizzazioni/competenze di base; Area delle competenze trasversali di alto livello; Area delle qualità caratteriali e delle attitudini personali (vedi Bollettino della Società Filosofica Italiana n.243, pag.92).

Le competenze relative all’ultima area, quali curiosità iniziativa, flessibilità, si collegano poi all’esigenza (di cui tanto oggi si parla) che la scuola metta in atto strumenti idonei a garantire il benessere e lo sviluppo psicologico delle giovani generazioni. In rapporto a tale necessità, il tema dell’intelligenza artificiale non può essere trascurato, anche per contrastare l’uso spesso incontrollato dei social media. Nell’affrontare questo tema, si parte dalla giusta considerazione che le applicazioni di IA siano da considerare strumentali alla didattica filosofica, e che vadano impiegate allo scopo di promuovere le alfabetizzazioni, le competenze trasversali e le qualità caratteriali già ricordate. In appendice si forniscono infine tre esempi di attività didattiche attuate con l’impiego dell’intelligenza artificiale, insieme a una lista delle applicazioni di IA che è possibile utilizzare per la didattica della filosofia.

In particolare, sarebbe possibile valorizzare la discussione filosofica tra gli studenti attraverso domande filosofiche generate con l’aiuto dell’IA. Anche nella pratica di scrittura filosofica possono essere di aiuto alcune applicazioni nelle quali gli studenti sono stimolati da un assistente di scrittura basato su IA, capace di fornire feedback immediati.

D) Un’esperienza “virtuosa”

       È vero, però, che per fare sì che la filosofia riacquisti la sua dimensione pratica, cioè che sia utile per la vita, è richiesta la disponibilità dei docenti a mettersi in gioco, a modificare e arricchire i loro stili di insegnamento. Ho guardato con curiosità, così, ad un’iniziativa della Società filosofica italiana (sezione di Torino-Vercelli) che ha collaborato con alcuni licei locali in un progetto didattico innovativo. Tale esperienza didattica si è tradotta in un vasto progetto dal titolo "Frammenti di filosofia in un mondo in guerra". Il progetto ha previsto più fasi: un ciclo di relazioni, svolte da studiosi e da docenti universitari, finalizzate ad integrare efficacemente i percorsi di studio già in atto con approfondimento, e una manifestazione finale che ha coinvolto due gruppi di studenti e studentesse impegnati in una sessione di debate, nella tipologia “botta e risposta”. Il ciclo di conferenze, previsto come step iniziale, si presta a qualche riflessione in ambito metodologico. Le relazioni proposte sono state di ottimo livello e hanno fornito, nella diversità degli argomenti affrontati (confluenti nella tematica del titolo) la ripresa e analisi di alcuni testi-chiave nel campo della storia, della filosofia politica, dell’etica, della filosofia del diritto. Si ribadiva così l’importanza del confronto diretto con il testo filosofico, uno degli assi portanti delle Indicazioni nazionali per i Licei, per quanto riguarda la filosofia. Non va mai trascurato il fatto che la ricostruzione in senso diacronico di sistemi di pensiero, idee e/o concetti fornisce alle studentesse e agli studenti le necessarie conoscenze di base da analizzare, confrontare e categorizzare con una certa sicurezza. Piuttosto che al modello storicistico, però, l’attività didattica proposta traeva la sua principale ispirazione dal modello socratico, nell’attribuire un’attenzione particolare al linguaggio, al metodo dialettico, al dibattito come strumenti di consapevolezza e di crescita personale. Nel progetto didattico torinese la sperimentazione del debate ha rappresentato infatti l’aspetto qualificante e potenzialmente innovativo. Il dibattito finale, che ha messo alla prova le capacità argomentative delle studentesse e degli studenti, ha indotto i giovani protagonisti (Socrate 1, 2, 3…) a mettersi in gioco personalmente, stimolando anche la loro capacità di improvvisazione. In conclusione, il percorso tracciato dal gruppo di progetto (relazioni di esperti, approfondimento in classe e debate) mi è sembrato valido ed efficace, in quanto supportato da un atteggiamento di ricerca.

Alla fine di questa riflessione, ci chiediamo con una certa preoccupazione se e quanto i contributi didattici esistenti e i preziosi suggerimenti forniti dagli esperti saranno tenuti in conto, nella formulazione delle nuove, future Indicazioni nazionali preannunciate dal MIM per le scuole secondarie di secondo grado. L’auspicio è che il contributo formativo della filosofia (all’interno del curricolo e in direzione del suopotenziamento) sia salvaguardato e potenziato, senza cedere il passo a tentazioni di semplificazione dei percorsi didattici ma accettando davvero la sfida della complessità, nell’attuale scenario culturale, spesso così difficile da interpretare.

Note

[1] È importante ricordare il rapporto internazionale Philosophy. A school of freedom, Unesco 2007

[2] Orientamenti, Allegato B, pag.2

[3] v. tabella 1 in Allegato B, pag.14

[4] Riccardo Chiaradonna, Paolo Pecere (2018) Filosofia La ricerca della conoscenza, Guida per il docente

[5] Paolo Giordani, Intelligenza artificiale e didattica della filosofia. Insegnare filosofia con l’IA per promuovere le competenze strategiche e affrontare la sfida della complessità, in Bollettino SFI n. 43 pagg. 89-103

[6] La posizione di Morin è sostenuta da Mauro Ceruti. Nel seminario Cidi, tenutosi a
Palermo il 10/03/2025 a Palermo, Ceruti interviene sul tema della complessità.